Психолого-педагогические основы взаимосвязанного обучения аудированию и говорению на младшей ступени средней школы




Скачать 125.31 Kb.
НазваниеПсихолого-педагогические основы взаимосвязанного обучения аудированию и говорению на младшей ступени средней школы
Дата публикации31.05.2013
Размер125.31 Kb.
ТипДокументы
skachate.ru > Психология > Документы

Глава 1. Психолого-педагогические основы взаимосвязанного обучения аудированию и говорению на младшей ступени средней школы

1.1. Психолингвистические основы взаимосвязанного обучения аудированию и говорению на младшей ступени средней школы



Исследуя проблему обучения иностранному языку, ученые1 выделили следующие психолого-педагогические принципы, способные обеспечить успешность обучения иностранному языку:

- гуманность отношений на уроке;

- успех в учении;

- усиление стимулирующей функции оценки.

У учащихся младшей ступени средней школы все еще значительно преобладают игровые мотивы. И только к семи годам среди мотивов учения должное место начинают занимать социальные и учебные. Но, несмотря на возросшие интеллектуальные возможности детей и расширение круга их знаний, игра и другие занимательные упражнения по-прежнему продолжают интересовать школьников. Следовательно, учебные пособия по иностранному языку (а для целей настоящей работы – по немецкому языку) для учащихся младшей ступени средней школы должны быть составлены так, чтобы трудный, а порой и скучный учебный материал сделался для учащихся занимательным и интересным.

Главной задачей первоначального периода обучения немецкому языку является развитие на ограниченном языковом материале навыков и умений аудирования и говорения2.

Методика обучения этим видам речевой деятельности основывается на работах, связанных с исследованием психологических характеристик речевой деятельности. На основе сопоставительного изучения рецептивных (аудирование, чтение) и продуктивных (говорение, письмо) видов речевой деятельности ряд ученых (З.И. Клычникова3, Д.Б. Эльконин4, Т.А. Ладыженская5 и др.) ставит вопрос о необходимости взаимосвязанного обучения видам речевой деятельности. В методике начального обучения иностранному языку вопросы обучения видам речевой деятельности и особенности этого обучения наиболее глубоко исследуются в работах Е.В. Котока6, В.Г. Ниорадзе7, Н.А. Байбуртян8 и др.

Для дальнейшего рассмотрения психолингвистических основ обучения необходимо определить речевую деятельность как таковую и выделить ее структуру. Существуют различные определения речевой деятельности, сформулированные Б.В. Беляевым9, Е.И. Пассовым10, А.А. Леонтьевым11 и др. В настоящей работе целесообразно исходить из определения, предложенного И.А. Зимней: «речевая деятельность представляет собой активный, целенаправленный, опосредованный языковой системой и обслуживаемый ситуацией общения процесс передачи или приема сообщения»12.

Психолингвисты выделяют в структуре речевой деятельности три уровня:

- мотивационно-побудительный;

- ориентировочно-исследовательский;

- исполнительский.

На первом уровне создается мотив речевой деятельности. Здесь необходимо выделить мотивы, которые могли бы стать определяющими в начальный период обучения. Мотивационно-побудительная потребность является движущей силой речевой деятельности. Поэтому весь комплекс учебных пособий к урокам немецкого языка должен способствовать развитию этой потребности.

На втором уровне – уровне планирования, программирования и внутренней языковой организации речевой деятельности – учащийся продумывает план своего высказывания. При аудировании этот уровень предполагает первичную ориентацию в воспринимаемом тексте. При говорении учащийся осуществляет внутреннее оформление своего будущего высказывания.

Естественно, что отбор средств и способов формирования и формулирования мысли учащегося проводится в соответствии с достигнутым уровнем его речевого развития.

Третий уровень – уровень осуществления речевой деятельности в той или иной форме. При говорении высказывание получает внешнее оформление, а при аудировании результатом является принятие решения или умозаключения, которое внешне не выражено.

В настоящее время на основе знания структуры речевой деятельности продолжается работа по изысканию эффективных способов и приемов обучения отдельным видам речевой деятельности, активизации учащихся на занятиях при применении специально разработанной системы коммуникативных упражнений.

Все чаще методистами отмечается необходимость взаимосвязанного обучения видам речевой деятельности. Многие исследователи (И.А. Зимняя, З.И. Клычникова, Т.А. Ладыженская и др.13) исходят из того, что изолированное обучение различным вилам речевой деятельности, без обеспечения связи между ними, отрицательно скажется на конечном результате обучения. Обсуждаемая идея не нова, но до сих пор не получала отражения при создании учебных пособий по немецкому языку для младшей ступени средней школы. Для организации взаимосвязанного обучения видам речевой деятельности необходимо определить особенности основных ее видов, их соотношение в рамках определенного этапа обучения, не забывая о возрастных особенностях учащихся и специфике их родного языка. С учетом перечисленного следует разработать дидактическую систему обучения, которая учитывала бы единство и своеобразие видов речевой деятельности.

По мнению психолингвистов, такие виды речевой деятельности, как слушание и чтение, говорение и письмо имеют общие особенности, которые могут позволить осуществить перенос навыков и умений с одного вида речевой деятельности на другой. Это представляется очень важным при дальнейшем обучении чтению и письму на базе аудирования и говорения.

На данном этапе необходимо определить, в чем заключается, к примеру, общность таких видов речевой деятельности, как аудирование и говорение. Как отмечает И.А. Зимняя:

«Эта общность определяется:

- общей схемой смыслового восприятия текста, являющегося внутренней стороной рецепции;

- аналогичным характером предмета, продукта и результата деятельности;

- общность функционирования механизмов, в качестве которых выступает память, вероятностное прогнозирование и осмысление»14. Из этого следует, что полученные в период предварительного устного курса и в добукварный период навыки аудирования в какой-то мере должны облегчить ученику младшей ступени средней школы овладение восприятием устного текста на немецком языке. Так как при звуковом восприятии информации, так же как и при графическом, происходит одинаковая работа, связанная с узнаванием слова, пониманием его, осмыслением одновременно с поступившим сообщением. И этим определяется умение учащегося правильно аудировать звучащую речь и воспроизводить ей в устной форме.

Несмотря на то, что понимание как читаемого, так и аудируемого текста происходит на основе одних и тех же психологических процессов, имеются и отличительные особенности восприятия. Так, при чтении информация поступает через зрительный канал, а при восприятии устной речи через слуховой. При чтении вслух к зрительному подключается слуховой анализатор: учащийся может контролировать свое чтение, сопоставляя графический образ слова со звуками. Однако звуковой анализатор при чтении является не основным, а дополнительным. Более важную роль все же играет зрительный ряд.

Методисты отмечают, что обучение чтению осуществляется при более благоприятных условиях, нежели аудированию. Это определяется четкостью зрительных образов по сравнению со звуковыми. При чтении ясно видна каждая буква, слово, определены границы предложения.

На этом этапе сформированные навыки аудирования, позволяющие правильно слышать и понимать немецкую речь, являются базой для перехода к обучению говорению. При этом очень важно то, насколько у детей развит фонематический слух. От того, умеют ли они правильно слышать звуки второго языка, устанавливать их последовательность в слово, во многом зависит успешность обучения. Ведь говорение есть воссоздание звуковой формы слова на основе его слухового восприятия. Таким образом, просматривается связь аудирования с первоначальным обучением говорению. В перспективе дальнейшего развития навыка говорения и аудирования эта взаимосвязь должна проявляется в большей степени и на разных уровнях.

В свою очередь общие черты говорения и воспринимаемой устной речи определяются:

- идентичностью схем речепорождения и воспринимаемого текста;

- аналогичным характером предмета и результата деятельности при говорении и слуховом восприятии;

- общностью действия механизмов памяти, осмысления и упреждающего синтеза.

Опора на навыки говорения, сформированные ранее у учащихся, способствует более успешному освоению воспринимаемой устной речи. Механизмы создания устной речи опираются на механизмы говорения и представляют собой сложный комплекс, который включает:

- отбор лексики, наполняющий данный текст;

- распределение предметных признаков в группе предложений;

- выделение предиката высказывания – основы смысловой структуры предложения – и системы предикативных отношений;

- организацию внутренних связей между предложениями в тексте, то есть, средства связи в сверхфразовом единстве, а также планирование текста (его довольно развернутое содержание).

Знание общих черт говорения и устного восприятия, механизмов их действия поможет в осуществлении переноса умений учащихся в корректном восприятии устной речи на говорение. Различие этих видов речевой деятельности проявляются на исполнительском уровне. В говорении речь зависит от умения выразить мысль в устной форме, здесь большое значение имеет правильное произношение и интонирование. В аудировании уровень корректного восприятия зависит от уровня языковой развитости, а именно: от знания правил орфографии и умения их применять, от объема лексических и грамматических единиц, которыми владеет учащийся, от умения уловить композиционный план высказывания.

Вместе с тем нельзя не учитывать важность взаимосвязи устных форм речи с письменными формами. Так, чтение текста дает материал для развития других видов речевой деятельности. На основе прочитанного текста можно организовать работу по развитию устной речи (пересказ текста, ответы на вопросы по тексту, составление диалога на основе текста и др.) и письменной (запись ответов на вопросы по тексту, передача в письменной форме содержания прочитанного текста и др.). Также происходит обогащение словарного запаса учащихся, проводится работа по усвоению типовых конструкций. Так как текст является материализованным воплощением продуктов устноречевой деятельности – микродиалогов и микромонологов, даже простое чтение текстов позволяет усвоить языковые средства, правила построения диалогических единств, речевые штампы.

Говорение и аудирование по мере развития навыков письма у учащихся получают возможность письменного воплощения. А в свою очередь развитие письменной речи способствует дальнейшему развитию навыков говорения и чтения, так как при письме речь обогащается новыми словами и грамматическими конструкциями, становится более правильной в грамматическом отношении, более связной и систематичной. Следовательно, обнаруживается взаимосвязь и взаимообусловленность всех видов речевой деятельности.

Сопоставительный анализ рецептивных и продуктивных видов речевой деятельности позволил исследователям выявить в них такие особенности, которые являются общими для всех видов речевой деятельности, и те, что присущи только одному из видов речевой деятельности.

По мнению психолингвистов, общность аудирования, говорения, чтения и письма проявляется во внутренней речи. Данный тезис доказывается в работах Н.И. Жинкина, А.С. Соколова, А.Р. Лурия. А.Н. Соколов в работе «Внутренняя речь и мышление» отмечает, что не только говорение и письмо сопровождаются предварительным проговариванием материала в форме внутренней речи, но и при чтении и слушании происходит восприятие материала во внутренней речи15.

Внутренняя речь отличается от внешней своим качественным своеобразием. Она может быть полной, развернутой или сокращенной. Прежде чем приступить к деятельности, человек во внутренней речи формулирует цель и план своего действия. При подготовке к говорению во внутренней речи происходит отбор слов, фраз, составление конструкций предложений. Такая внутренняя речь может быть полной и развернутой. При аудировании происходит процесс узнавания, во внутренней речи «образуются краткие сигналы, заменяющие большие словесные комплексы».

Общность всех видов речевой деятельности во внутренней речи не является единственным фактором, объединяющим аудирования и говорение. Речевая деятельность любого вида осуществляется на основе единой для всех трехчасовой структуры, рассмотренной нами ранее.

Из общефункциональных механизмов речевой деятельности наиболее значимым является механизм осмысления. В исследовании, посвященном механизмам речи, Н.И. Жинкин отмечает, что речевая деятельность – это процесс общения, то есть, «взаимная передача мыслей, поэтому разработка относящихся сюда вопросов должна вестись на основе общей теории передачи сообщений»16. Отсюда можно сделать вывод о необьходимости выяснения состава элементов сообщения, механизма приема этих элементов и формирования из них принятого сообщения.

Речевая деятельность в любом из ее проявлений связана со смыслом, ибо с самого своего зарождения человеческая речь, мышление были понятыми. Любой текст содержит мысль человека, обращенную к другим людям. Этот смысл учащиеся извлекают из текста в результате чтения или слушания, а при говорении и письме порождают высказывания, также содержащее определенный смысл.

В результате вышеизложенного можно сделать следующий вывод: наряду с особенностями, присущими каждому отдельному виду речевой деятельности, имеются общие психологические основы, позволяющие говорить о возможности взаимосвязанного обучения всем видам речевой деятельности на младшей ступени обучения немецкому языку в средней школы.

Принципы осуществления речевой деятельности в русском и немецком языках идентичны. Речевая деятельность в немецком языке имеет те же психологические и физиологические особенности, что и в русском. Но реализация ее на втором языке осложняется еще недостаточным знанием немецкого языка учащимися, особенно на стадии формирования этих знаний.
При обучении второму языку возможна взаимосвязь на уровне русский язык – немецкий язык, которая заключается в опоре на навыки, приобретенные на уроках родного языка. Но это не должен быть прямой перенос. К примеру, на уроках немецкого языка учащиеся обучаются ведению устной речи в диалогической и монологической формах. Но средства выражения монолога и диалог в немецком языке не могут совпадать со средствами их выражения в русском. Русский язык отличается от немецкого порядком слов в предложении, интонацией, а также более образной, изобилующей эпитетами и сравнениями речью.

Процесс овладения речевой деятельностью на втором языке очень сложен. Происходит сложная работа речевых механизмов мышления, на новом языке. Развивая учение И.П. Павлова о двух сигнальных системах, Н.И. Жинкин отмечает: «Свойство второго сигнала в том и состоит, что он заменяет первый сигнал, то есть, непосредственный раздражитель. Но, кроме того, один второй сигнал может заменить другой второй сигнал, то есть, одно слово имеет заменить второе слово»17, одна знакомая система может прийти на смену другой. Но усвоение новых языковых явлений и преодоление при этом влияния родного языка совершается постепенно.

Специфика обучения немецкому языку на младшей ступени средней школы заключается в том, что аудирование и говорение опережают чтение и письмо. Прежде чем учащиеся увидят графический образ слова, начнут писать, они должны научиться правильно слышать и произносить звуки и слова немецкой речи. Поэтому в период предварительного устного курса учащиеся получают необходимые для последующего обучения немецкой грамоте знания, навыки и умения: усвоение определенного лексического минимума, правильное артикулирование немецких звуков, умение производить звуковой и слоговой анализ. Эти знания являются базовыми для обучения грамоте.
Так, сформированные в этот период предварительного устного курса навыки аудирования должны позволить учащимся понимать связную речь учителя и других носителей немецкого языка в объеме языкового материала, предусмотренного программой; понимать на слух небольшие стихотворения, считалки, загадки. При обучении говорению у детей должны быть сформированы следующие умения:

- строить высказывания по опорным схемам;

- уметь вести диалог;

- строить монологические высказывания из 2-3 предложений.

С учетом всех сторон и особенностей взаимосвязанного обучения видам речевой деятельности происходит отбор дидактического материала – серий учебных пособий для учащихся с применением слуховых, зрительных и печатных средств, а также его презентация.

С психологической точки зрения более эффективные результаты могут быть получены при обучении, в котором одновременно участвуют все анализаторы: слуховой, зрительный, речедвигательный, подкрепленный моторикой руки. Это определяет выбор упражнений, обеспечивающих, по возможности, одновременное развитие нескольких видов речевой деятельности.
В общем, очень хорошо! Но нужно структурировать информацию! Сначала нужно вступление. Во вступлении нужно написать, почему Вы решили рассмотреть психолингвистические особенности, так же написать, что будет рассматриваться в главе. Далее описать фазы, потом механизмы. Не скачите с одного на другое! Три примечания отмечены цифрами [1],[2],[3].Эту информацию нужно поставить по порядку.


1 Глухов В., Ковшиков В. Психолингвистика. Теория речевой деятельности. - М.: АСТ , 2007. – 318 с.

2 Щукин А.Н. Методика обучения иностранным языкам: Теория и практика: Учебное пособие для преподавателей и студентов. – М.: Филоматис, 2004. – 416 с.

3 Клычникова З.И. Психологические особенности обучения чтению на иностранном языке: Пособие для учителя. – 2-е изд., доп. и перераб. – М.: Академия, 2010. – 207 с.

4 Боровиков С.Г. Экспериментальный анализ в речевой деятельности младших школьников в трудах Д.Б. Эльконина. – Магнитогорск: ГОУ ВПО «МаГУ», 2011. – 74 с.

5 Ладыженская Т.А., Ладыженская Н.В., Никольская Р.И., Сорокина Г.И. Детская риторика в рассказах и рисунках. Учебник-тетрадь для 2 класса. – М.: Ювента, 2011. – 96 с.

6 Коток Е.В., Хасанова З.Ш., Шамсутдинова С.С. Развитие устной речи учащихся начальных классов. – 3-е изд, испр. – СПб.: Невский проспект, 2009. – 109 с.

7 Ниорадзе В.Г., Милованова С.И. Книга для учителя. – М.: Эксмо, 2009. – 220 с.

8 Байбуртян Н.А., Геодакян И.М.., Тер-Акопова И.Г. О познавательно-эмоциональной структуре диалогической и монологической речи. – М.: Национальная пресса, 2011. – 39 с.

9 Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. – 3-е изд. обнов. – М.: Академия, 2010. – 229 с.

10 Пассов Е.И., Кузовлева Н.Е. Урок иностранного языка. – М.: Глосса-Пресс, 2010. – 640 с.

11 Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. – М.: Академия, 2011. – 214 с.

12 Григорьева В.П., Зимняя И.А., Мерзлякова В.А. Взаимосвязанное обучение видам речевой деятельности. – М.: Русский язык, 1985. - 116 с. – С. 40.

13 Григорьева В.П., Зимняя И.А., Мерзлякова В.А. Взаимосвязанное обучение видам речевой деятельности. – М.: Русский язык, 1985. - 116 с.; Клычникова З.И. Психологические особенности обучения чтению на иностранном языке: Пособие для учителя. – 2-е изд., доп. и перераб. – М.: Академия, 2010. – 207 с.; Ладыженская Т.А., Ладыженская Н.В., Никольская Р.И., Сорокина Г.И. Детская риторика в рассказах и рисунках. Учебник-тетрать для 2 класса. – М.: Ювента, 2011. – 96 с.

14 Григорьева В.П., Зимняя И.А., Мерзлякова В.А. Взаимосвязанное обучение видам речевой деятельности. – М.: Русский язык, 1985. - 116 с. – С. 34.

15 Соколов А.Н. Внутренняя речь и мышление. – М.: ЛКИ, 2010. – 256 с.

16 Жинкин Н.И. Психолингвистика. – М.: Лабиринт, 2009. – 288 с. – С. 38-39.

17 Жинкин Н.И. Психолингвистика. – М.: Лабиринт, 2009. – 288 с. – С. 22..




Похожие:

Психолого-педагогические основы взаимосвязанного обучения аудированию и говорению на младшей ступени средней школы iconОбучение видам речевой деятельности. Обучение аудированию
Методика обучения аудированию на 2ия не отличается от аналогичной методики на 1ИЯ, так как основывается на учете психических этапов...
Психолого-педагогические основы взаимосвязанного обучения аудированию и говорению на младшей ступени средней школы icon5  частей – выполнение тестовых заданий по лексике – грамматике,...
Центр тестирования по русскому языку как иностранному открыт в 2001 г на базе факультета по обучению иностранных граждан
Психолого-педагогические основы взаимосвязанного обучения аудированию и говорению на младшей ступени средней школы iconПояснительная записка к учебному плану муниципального общеобразовательного...
«Гигиенические требования к условиям обучения в общеобразовательных учреждениях, СанПиН 4 1178-02», Концепцией профильного обучения...
Психолого-педагогические основы взаимосвязанного обучения аудированию и говорению на младшей ступени средней школы iconПояснительная записка к учебному плану муниципального общеобразовательного...
«Гигиенические требования к условиям обучения в общеобразовательных учреждениях, СанПиН 4 1178-02», Концепцией профильного обучения...
Психолого-педагогические основы взаимосвязанного обучения аудированию и говорению на младшей ступени средней школы iconДоклад муниципального образовательного учреждения средней общеобразовательной...
...
Психолого-педагогические основы взаимосвязанного обучения аудированию и говорению на младшей ступени средней школы iconБразовательная программа Муниципального общеобразовательного учреждения...
Система образования школы включает три ступени, соответствующие основным этапам развития учащихся
Психолого-педагогические основы взаимосвязанного обучения аудированию и говорению на младшей ступени средней школы iconI. Пояснительная записка
Цели и задачи школы второй ступени обучения (основной школы)
Психолого-педагогические основы взаимосвязанного обучения аудированию и говорению на младшей ступени средней школы iconЛитература
Лингвистические и психолого-педагогические основы обогащения словарного запаса младших школьников
Психолого-педагогические основы взаимосвязанного обучения аудированию и говорению на младшей ступени средней школы iconПояснительная записка паспорт основной образовательной программы...
Ооп ноо муниципального общеобразовательного учреждения «Средней общеобразовательной школы №1» пгт Палана, это программный документ,...
Психолого-педагогические основы взаимосвязанного обучения аудированию и говорению на младшей ступени средней школы iconРабочая учебная программа дисциплина Теория и методика обучения иностранному...
Программа имеет цель формирования знаний методических основ преподавания иностранного языка на младшей ступени обучения, а также...

Вы можете разместить ссылку на наш сайт:
Школьные материалы


При копировании материала укажите ссылку © 2014
контакты
skachate.ru
Главная страница