Игровая деятельность дошкольников с задержкой психического развития




НазваниеИгровая деятельность дошкольников с задержкой психического развития
страница1/9
Дата публикации15.06.2014
Размер1.14 Mb.
ТипДокументы
skachate.ru > Психология > Документы
  1   2   3   4   5   6   7   8   9


Е.С. СЛЕПОВИЧ

ИГРОВАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ДОШКОЛЬНИКОВ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ
Предисловие
Разностороннее изучение детей с задержкой психического развития (ЗПР) в младшем школьном возрасте, а также результаты успешно проведенного в ряде городов страны эксперимента по обучению и воспитанию детей данной категории обеспечили научную основу для введения в систему народного образования специального типа школы - школы для детей с ЗПР. В настоящее время делаются первые шаги по организации коррекционно-педагогической работы с детьми с ЗПР старшего дошкольного возраста. Вопросы изучения, обучения и воспитания дошкольников с данной аномалией развития находятся на начальном этапе разработки.

Уже в дошкольном .возрасте дети с ЗПР не справляются с программными требованиями дошкольного учреждения и к моменту поступления в школу не достигают нужного уровня готовности к обучению. Поэтому в школе они сразу же попадают в категорию неуспевающих. Предупредить это возможно при условии своевременного, до начала систематического обучения в школе, .выявления детей с ЗПР и оказания им квалифицированной психолого-педагогической помощи.

По данным медиков и психологов, детей с ЗПР достаточно большое количество. Так, У.В. Ульенковой обследовано 3000 воспитанников подготовительных групп детских садов и установлено, что 20% из них отстают в усвоении программы дошкольного учреждения. Клинико-психологическое обследование этих детей выявило у 50% из них ЗПР (1984).

Дошкольный возраст - наиболее благоприятный период в развитии ребенка. Поэтому своевременное выявление, изучение и психолого-педагогическая коррекция ЗПР должны осуществляться как можно раньше, когда такая работа наиболее продуктивна. Это обусловлено еще и тем, что дети с органической недостаточностью, в том числе и с ЗПР, нуждаются в более активной стимуляции умственной деятельности, чем их здоровые сверстники. Неблагоприятные психологические и социальные условия (недостаточный культурный уровень семьи, гиперопека и гипоопека, отсутствие педагогически целесообразного воздействия взрослых на ребенка, психотравмирующие ситуации) в сензитивный период, в свою очередь, замедляют психическое развитие в целом и отягощают дефект при ЗПР.

Теоретическая и экспериментальная неразработанность психолого-педагогических вопросов ЗПР у детей дошкольного возраста не позволяет своевременно выявить таких детей, педагогически верно организовать их деятельность и устранить нарушения развития в наиболее благоприятный для этого период.

В специальной психологии в настоящее время мало исследований, посвященных специфическим особенностям отдельных психических процессов и личности в целом старших дошкольников с ЗПР (Н.Ю. Борякова, 1983; А. Бооркес Де Бустаманте, 1978; Б. Диас Гонсалес, 1985; Н.В. Елфимова, 1978; Е.К. Иванова, 1979; И.А. Коробейников, 1980; А.Д. Кошелева, 1972; Л.В. Кузнецова, 1981, 1986; Н.Г. Лутонян, 1977; В.Л. Подобед, 1984; Е.С. Слепович, 1983, 1985; Т.А. Стрекалова, 1982; У.В. Ульенкова, 1984; и др.).

Составить достаточно полное представление об этих детях в период дошкольного детства крайне сложно. Одна из причин этого - малая изученность ведущего вида деятельности, особенностей его формирования и функционирования, специфики протекания и его рамках, то есть в наиболее естественных условияx, всех психических процессов.

Обсуждение проблемы ранней диагностики и коррекции ЗПР должно основываться на отчетливом понимании механизмов игры как ведущего вида деятельности дошкольников и знании особенностей ее становлении у детей данной категории.

В Советской психологии игра рассматривается как ведущая развивающая деятельность в дошкольном возрасте, в рамках которой возникают основные новообразования данного возраста (Л.С. Выготский, 1966; А.В. Запорожец //Игра и ее роль в развитии..., 1978; А.Н. Леонтьев, 1983; Д.Б. Эльконин, 1978; и др.). Существенно, что из развития самой игры можно понять те «психические особенности, которые появляются и формируются у ребенка в период, когда данная деятельность выступает в качестве ведущей» (А. Н. Леонтьев. Т. I. 1983, с.306).

Специфическое значение сюжетно-ролевой игры для развития ребенка заключается в следующем. В первую очередь игра требует от дошкольника действий во внутреннем, воображаемом плане, таким образом формируется план представлений. Внешние действия замещения (игровые предметы-заместители, взятие на себя роли, обобщенные действия) выступают в качестве исходной материальной формы при образовании действий внутреннего плана (Л.А. Венгер //Игра и ее роль в развитии..., 1978).

Существенным моментом является то, что игра в ее развернутой форме требует от ребенка видения предметов в соответствии с взятой на себя ролью и согласования своей точки зрения с точками зрения других играющих. На этой основе у ребенка развивается новая система операций, осуществляется переход от дооперационного мышления к конкретным операциям (Ж. Пиаже, 1932).

В игре у ребенка формируется ориентация в социальных отношениях. Ребенок усваивает различные комбинации соподчинения социальных ролей. Особое значение придается игре как совместной деятельности, являющейся исходной точкой для развития качеств, обеспечивающих определенный уровень социализации (Л.А. Венгер //Игра и ее роль в развитии..., 1978; А.П. Усова, 1976; Д.Б. Эльконин, 1978).

Л.С. Выготский (1966) писал об игре как об основном условии развития ребенка, при котором он может проявить способности, открывающие уровень его ближайшего развития. Однако создавать зону ближайшего развития может лишь полноценная игровая деятельность. В тех случаях, когда ведущая деятельность не сформирована, она не может способствовать становлению психических свойств и качеств ребенка, приобретению знаний, умений, навыков.

Ребенок перерастает игру, перестает удовлетворяться ею как основным занятием в том случае, если он достаточно овладел ее сложными, развернутыми формами. Те дети, у которых игровая деятельность не сформирована, обычно не испытывают потребности в переходе к новой ведущей деятельности - учебной.

Отдельные факты в работах Е.К. Ивановой (1979.), У.В. Ульенковой (1984) свидетельствуют о том, что .игровая деятельность детей с ЗПР отличается от игры их здоровых сверстников. Так, Н.Л. Белопольская {1976) и И.Ф. Марковская (1977) в своих исследованиях отмечают, что при явном преобладании игровых интересов над учебными у младших школьников с ЗПР в играх отчетливо выступают однообразие, отсутствие творчества и слабость воображения. Усложнениё правил игры зачастую приводит к ее фактическому распаду.

В этом плане интересна работа Л.В. Кузнецовой (1981), которая впервые предприняла попытку исследовать возможности использования сюжетно-ролевой игры для решения образовательных и воспитательных задач в учреждениях для детей с ЗПР. При этом автор уделил особое внимание анализу игровой деятельности дошкольников с ЗПР, посещающих подготовительную группу специального детского сада. Л.В. Кузнецовой удалось выявить важные факты, характеризующие сюжетную игру детей данной категории отсутствие развернутого сюжета, недостаточная координированность игровых действий детей, нечеткое разделение и соблюдение игровых правил и т. д. Автор исследования полагает, что уровень развития игры у детей с ЗПР к моменту поступления в школу таков, что не обеспечивает их естественного перехода к обучению в массовой школе.

Материалы, полученные кубинским психологом Б. Диас Гонсалес (1985) при изучении готовности к школьному обучению детей с ЗПР 6 - 7 лет, показали значительное отставание и развитии ролевой игры. Большинство из них относились к первому - второму уровню развития игровой деятельности (по Д.Б. Эльконину).

Таковы крайне скудные сведения об игровой деятельности дошкольников .с ЗПР. В связи с этим целью нашего исследования являлось изучение особенностей становления сюжетно-ролевой игры у старших дошкольников с ЗПР и .разработка приемов формирования их игровой деятельности.

Монография написана на основе четырехлетней экспериментальной работы, проводимой в подготовительной диагностической группе для детей с ЗПР при специальном детском саде № 235 г. Минска. Нами предпринята попытка изложить результаты исследования игровой деятельности старших дошкольников с ЗПР, динамику ее развития на протяжении старшего дошкольного возраста, проследить, как сказываются особенности интеллектуальной сферы этих детей на становлении игры, разработать некоторые приемы психолого-педагогической коррекции сюжетно-ролевой игры.

Автор благодарит за помощь в исследовании кандидата психологических наук С.С. Харина, в организации экспериментального обучения - педагога-дефектолога Л.Г. Розум и воспитателя Н В Петушкову.
Глава 1
Особенности сюжетных игр старших дошкольников с ЗПР
В исследовании участвовали 56 детей с ЗПР в .возрасте от 6 до 7 лет. Все они посещали подготовительную диагностическую группу специального детского сада ,№ 235 г. Минска. Мы считали необходимым расклассифицировать детей на две подгруппы по степени выраженности ЗПР. При этом мы руководствовались результатами исследований И.Ф. Марковской (1982), И.Л. Крыжановской (1978), В.В. Лебединского (1985), которые показали, что ЗПР церебрально-органического генеза неоднородна.

Клинико-психологическая структура ЗПР церебрально-органического генеза характеризуется сочетанием черт незрелости и различной степени поврежденности ряда психических функций. К признакам незрелости относятся: в эмоциональной сфере -явления органического инфантилизма, в интеллектуальной - недостаточная сформированность высших корковых функций (ВКФ) и недоразвитие регуляции высших форм произвольной деятельности. В зависимости от типа соотношения черт органической незрелости и повреждения ЦНС выделены два основных клинико-психологических варианта ЗПР церебрально-органического генеза.

При 1-м варианте преобладают черты незрелости подтипу органического инфантилизма. Высшие психические функции (ВПФ) имеют динамический характер, обусловленный их недостаточной сформированностью и повышенной истощаемостью. Регуляторные функции дефицитарны в звене контроля. При 2-м варианте в клинико-психологической картине доминируют не черты незрелости, а симптомы поврежденности. Нарушения ВПФ имеют более грубый характер; наблюдаются тяжелые нейродинамичесиие расстройства (инертность, персеверации), выраженная дефицитарность корковых функций, в том числе их парциальные нарушения. Дисфункция регуляторных структур проявляется не только в звене контроля, нo и программирования (И.Р. Марковская, 1982).

Катамнестические исследования И.Л. Крыжановской (1978) показали, что вышеперечисленные варианты ЗПР отличаются между собой и по динамике интеллектуального развития.

Формирование двух подгрупп осуществлялось следующим образом. Во-первых, исходя из клинического обследования ребенка и заключения медико-педагогической комиссии. Во-вторых, с учетом результатов психологического обследования, которое включало в себя использование следующих методик: патопсихологических (адаптированы для предшкольной диспансеризации И.А. Коробейниковым, 1980), стандартизованной АВМ Векслера (с целью дифференциальной диагностики ЗПР применялась И.Ф. Марковской, 1982; Г.Б. Шаумаровым, 1980), нейропсихологических - для исследования высших корковых функций (для дифференциальной диагностики ЗПР использовались И.Ф. Марковской, 1982). Степень выраженности ЗПР учитывалась при организации проведения исследования и анализе полученных результатов. В 1-ю подгруппу вошли 15 дошкольников с более легкой ЗПР, во 2-ю - 41 ребенок с выраженной ЗПР.

Изучение сюжетных игр старших дошкольников с ЗПР проводилось в естественных условиях детского сада - в групповой комнате, с фиксированным набором игровых атрибутов и предметов окружающей обстановки. Игрушки и игровые предметы были сюжетно связаны и сгруппированы соответственно нескольким игровым ситуациям: «Больница», «Магазин», «Семья», «Стройка». В наборы игрушек входили как специализированные (куклы, посуда, мебель, машины, весы, касса, аптечка и т. д.), так и неоформленные (шарики, кубики, палочки и т. п.). Кроме того, в комнате находились игрушки, не сгруппированные тематически, но позволяющие организовать игры на другие сюжеты (комплект для парикмахерской, самолеты, корабли, школьные принадлежности и др.).

Регистрация уровня развития игры осуществлялась в трех срезах: в сентябре, январе, июне. Первый срез проводился в сентябре, до начала систематического воспитательно-образовательного процесса (продолжительность пребывания дошкольников с ЗПР в специальной группе рассчитана на один учебный год - с 1 сентября по 15 июня). Наблюдение осуществлялось 10 дней. В течение дня каждый ребенок принимал участие в четырех экспериментальных ситуациях. Таким образом, во время среза по любой экспериментальной ситуации за каждым испытуемым было проведено по 10 наблюдений. Всего по каждому срезу в рамках любой из четырех экспериментальных ситуаций за детьми с ЗПР 1-й подгруппы было зарегистрировано 150 наблюдений, 2-й подгруппы - 410. Во время наблюдений фиксировались характер и особенности поведения детей и их высказывания.

Первая экспериментальная ситуация. Экспериментатор входил в группу, здоровался с детьми, подходил к .столу, воспитателя. По отношению к детям занимал позицию нейтрального наблюдателя. Все виды занятий детей тщательно фиксировались. В тех случаях, когда дети брали игрушки и совершали с ними действия или занимались в игровом уголке, воспитатель подходил к ним и задавал вопрос: «Что ты сейчас делаешь?»

Спустя 15 мин организовывалась вторая экспериментальная ситуация. Суть ее состояла в фиксации особенностей игровой деятельности в условиях побуждения к ней. Экспериментатор обращался к детям и предлагал поиграть, во что они хотят. Он указывал, что для игры можно использовать все предметы, которые находятся в игровом уголке. Если в течение 10 мин. дети не начинали играть, то создавалась третья экспериментальная ситуация. Взрослый предлагал детям инструкцию, в которой конкретизировалась цель деятельности, задавались сюжеты игр, говорил, что в игровом уголке находятся соответствующие атрибуты и игрушки.

Если и в этом случае сюжетная игра не возникала, то предлагалась четвертая экспериментальная ситуация. В ее рамках инструкция еще больше конкретизировалась: указывался не только сюжет игры, но и выбирались ее участники, вычленялись основные персонажи и распределялись роли, предлагалась основная линия реализации сюжета. На этом этапе для участия в игре экспериментально создавались пары: два ребенка 1-й подгруппы, два ребенка 2-й, смешанные.

Опираясь на результаты наблюдений, проведенных в сентябре, нами были зафиксированы следующие особенности игрового поведения старших дошкольников с ЗПР. В первой экспериментальной ситуации, но время которой взрослый .вел себя нейтрально по отношению к игровому поведению детей, выявилось, что большинство воспитанников ходили беспорядочно по группе, иногда брали в руки игрушки или предметы, разглядывали их, совершали с ними предметные действия. Некоторые дети стояли и молча наблюдали. В 15 случаях у детей с ЗПР 1-й подгруппы было зафиксировано игровое поведение. На вопрос взрослого «Что ты сейчас делаешь?», обращенный к детям, которые находились в игровом уголке или занимались с игрушками, в 7 случаях были получены ответы: «Одеваю куклу», «Машинку катаю». Эти действия были квалифицированы нами как предметно-игровые. В 8 случаях отвечали: «Обед готовлю», «На стройку кирпич везу» и т. д. Они были отнесены нами к сообразительным игровым действиям. У детей с ЗПР 2-й подгруппы было зафиксировано 10 случаев игрового поведения, которое характеризуется предметно-игровыми действиями (табл. 1).

Таблица I

Возникновение игрового поведения у детей с ЗПР двух подгрупп в четырех экспериментальных ситуациях

(первый срез)

Экспериментальные ситуации

первая

вторая

третья

четвертая

число случаев

%

число случаев

%

число случаев

%

число случаев

%

1-я подгруппа

15

10

70

46,6

150

100

150

100

2-я подгруппа

10

2,43

140

34,1

250

60,9

350

85,4
  1   2   3   4   5   6   7   8   9

Похожие:

Игровая деятельность дошкольников с задержкой психического развития iconЛогического мышления старших дошкольников с задержкой психического развития
Проблема создания определенных психолого-педагогических условий, в том числе через экологическое воспитание, для развития умственных...
Игровая деятельность дошкольников с задержкой психического развития icon1. Особенности детей с задержкой психического развития
Требования к качеству обучения школьников с задержкой психического развития
Игровая деятельность дошкольников с задержкой психического развития iconОсобенности речевого развития у детей с задержкой психического развития
Изучение детей с задержкой психического развития (зпр) — важнейшее направление в исследовании этой проблемы
Игровая деятельность дошкольников с задержкой психического развития iconСтимуляция психического развития детей раннего возраста с задержкой психического развития
Теоретические аспекты стимулирования психического развития детей раннего возраста 4
Игровая деятельность дошкольников с задержкой психического развития iconФормирование словесного творчества у старших дошкольников с задержкой...
Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Московский городской педагогический...
Игровая деятельность дошкольников с задержкой психического развития iconПоложение о специальном (коррекционном) классе 7 вида
Настоящее Положение регулирует деятельность специальных (коррекционных) классов 7 (седьмого) вида, создаваемых в оу в установленном...
Игровая деятельность дошкольников с задержкой психического развития iconГбскоу ао «Специальная (коррекционная) начальная школа-детский сад «Верботон»
Театрально-игровая деятельность как коррекционно-развивающее сопровождение для слабослышащих дошкольников
Игровая деятельность дошкольников с задержкой психического развития iconЕ. А. Вишнякова​
Развитие творческих способностей у детей с задержкой психического развития через систему развивающих игр и упражнений
Игровая деятельность дошкольников с задержкой психического развития iconЗырянов Илья Николаевич Музыкальная терапия как средство коррекции...
В настоящее время всё большую популярность приобретают интегративные методы восстановления, укрепления и сохранения физического и...
Игровая деятельность дошкольников с задержкой психического развития iconС79 Психологические особенности социализации детей с задержкой психического...
С79 Психологические особенности социализации детей с задержкой психического развития. — Спб.: Питер, 2008. — 192С: ил. — (Серия «Детскому...

Вы можете разместить ссылку на наш сайт:
Школьные материалы


При копировании материала укажите ссылку © 2014
контакты
skachate.ru
Главная страница