Дидактические требования к современному уроку : четкое формулирование образовательных задач в целом и его составных элементов, их связь с развивающими и

Скачать 304.49 Kb.

Название	Дидактические требования к современному уроку : четкое формулирование образовательных задач в целом и его составных элементов, их связь с развивающими и
Дата публикации	23.02.2013
Размер	304.49 Kb.
Тип	Урок

skachate.ru > Психология > Урок

ТРЕБОВАНИЯ К УРОКУ

I. Дидактические требования к современному уроку :

- четкое формулирование образовательных задач в целом и его составных элементов, их связь с развивающими и воспитательными задачами. Определение места в общей системе уроков ;

- определение оптимального содержания урока в соответствии с требованиями учебной программы и целями урока , с учетом уровня подготовки и подготовленности учащихся;

- прогнозирование уровня усвоения учащимися научных знаний, сформированности умений и навыков как на уроке , так и на отдельных его этапах;

- выбор наиболее рациональных методов, приемов и средств обучения, стимулирования и контроля, оптимального воздействия их на каждом этапе урока , выбор, обеспечивающий познавательную активность, сочетание различных форм коллективной и индивидуальной работы на уроке и максимальную самостоятельность в учении учащихся;

- реализация на уроке всех дидактических принципов;

- создание условий для успешного учения учащихся.

^ П. Психологические требования к уроку

Психологическая цель урока :

1)         проектирование развития учащихся в пределах изучения конкретного учебного предмета и конкретного урока ;

2)    учет в целевой установке урока психологической задачи изучения темы и результатов, достигнутых в предшествующей работе;

3)    предусмотрение отдельных средств психолого-педагогического воздействия, методических приемов, обеспечивающих развитие учащихся.

^ Стиль урока :

1) определение содержания и структуры урока в соответствии с принципами развивающего обучения:

-          соотношение нагрузки на память учащихся и их мышление;

-        определение объема воспроизводящей и творческой деятельности учащихся;

-        планирование усвоения знаний в готовом виде (со слов учителя, из учебника, пособия и т.п.) и в процессе самостоятельного поиска;

-        выполнение проблемно-эвристического обучения учителем и учащимися (кто ставит проблему, формулирует ее, кто решает);

учет контроля, анализа и оценки деятельности школьников, осуществляемых учителем, и взаимной критической оценки, самоконтроля и самоанализа учащихся;

-     соотношение побуждения учащихся к деятельности (комментарии, вызывающие положительные чувства в связи с проделанной работой, установки, стимулирующие интерес, волевые усилия к преодолению трудностей и т.д.) и принуждения (напоминание об отметке, резкие замечания, нотации и т.п.);

2) особенности самоорганизации учителя:

-        подготовленность к уроку и, главное, осознание психологической цели и внутренняя готовность к ее осуществлению;

-        рабочее самочувствие в начале урока и в его ходе (собранность, сонастроенность с темой и психологической целью урока , энергичность, настойчивость в осуществлении поставленной цели, оптимистический подход ко всему происходящему на уроке , педагогическая находчивость и др.);

-        педагогический такт (случаи проявления);

-        психологический климат на уроке (поддержание атмосферырадостного, искреннего общения, деловой контакт и др.).

^ Организация познавательной деятельности учащихся:

1) определение мер для обеспечения условий продуктивной работы мышления и воображения учащихся:

-        планирование путей восприятия учениками изучаемых объектов и явлений, их осмысления;

-        использование установки в форме убеждения, внушения;

планирование условий устойчивого внимания и сосредоточенности учащихся;

-     использование различных форм работы для актуализации в памяти учащихся ранее усвоенных знаний и умений, необходимых для восприятия новых (беседа, индивидуальный опрос, упражнения по повторению);

2) организация деятельности мышления и воображения учащихся в процессе формирования новых знаний и умений:

-     определение уровня сформированности знаний и умений у учащихся (на уровне конкретно-чувственных представлений, понятий, обобщающих образов, "открытий", формулирования выводов);

- опора на психологические закономерности формирования представлений, понятий, уровней понимания, создания новых образов в организации мыслительной деятельности и воображения учащихся;

-        планирование приемов и форм работы, обеспечивающих активность и самостоятельность мышления учащихся (система вопросов, создание проблемных ситуаций, разные уровни проблемно-эвристического решения задач, использование .задач с недостающими и излишними данными, организация поисковой и исследовательской работы учащихся на уроке , создание преодолимых интеллектуальных затруднений в ходе самостоятельных работ, усложнение заданий с целью развития познавательной самостоятельности учащихся);

-        руководство повышением уровня понимания (от описательного, сравнительного, объяснительного к обобщающему, оценочному, проблемному) и формированием умений рассуждать и делать умозаключения;

-        использование различных видов творческих работ учащихся (объяснение цели работы, условий ее выполнения, обучение отбору и систематизации материала, а также обработке результатов и оформлению работы);

3) закрепление результатов работы:

- формирование навыков путем упражнений;

- обучение переносу ранее усвоенных умений и навыков в новые условия работы, предупреждение механического переноса.

^ Организованность учащихся:

1)          отношение учащихся к учению, их самоорганизация и уровень умственного развития;

2)          возможные группы учащихся по уровню обучаемости, учет этих обстоятельств при определении сочетания индивидуальной, групповой и фронтальной форм работы учащихся на уроке.

^ Учет возрастных особенностей учащихся:

1)       планирование урока в соответствии с индивидуальными и возрастными особенностями учащихся;

2)                проведение урока с учетом сильных и слабых учеников;

3)                дифференцированный подход к сильным и слабым ученикам.

^ ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОРГАНИЗАЦИИ УРОКА

1. Внешние (рациональность построения урока , педагогическое мастерство учителя, избранные методы и средства обучения, психологический микроклимат) и внутренние условия ( психологические особенности учащихся, их умственное развитие, отношение к учению, наличие навыков учебного труда, организованность).

^ 2.. Самоорганизация учителя (творческое рабочее самочувствие до урока и на уроке , психологический контакт с учащимися, педагогический такт, педагогический оптимизм).

^ 3. Организация познавательной деятельности учащихся

(создание оптимальных условий для логического и практического решения учебных задач, учетом закономерностей каждого познавательного процесса, каждого деятельного состояния и характера их взаимодействия):

- взаимодействия познавательных процессов и состояний;

-        роль установки на уроке ;

-        организация восприятия и наблюдения;

-        организация внимания учащихся (направить сознание ученика на содержание учебной работы, включить в действие, заставить думать);

-        тренировка памяти с учетом ее основных процессов (запоминание, сохранение, воспроизведение), с учетом правильного свертывания информации и способов действий с целью разгрузки памяти от бесполезных или второстепенных сведений, повышения готовности памяти к воспроизведению того, что необходимо и что позволит удержать в памяти
более значительный материал;

-        формирование понятий основной формы логического мышления, в которой отражены существенные признаки предметов или явления, их взаимосвязи и взаимоотношения с
другими, которые формируются на основе представлений, являющихся воспроизведением образа предмета или явления;

-        соблюдение требований к организации понимания учащимися сущности изучаемого материала;

-        развитие мышления учащихся, его активизация;

-        воспитание воображения с опорой на прочные знания, умения и навыки, а также понимание;

-        формирование умений и навыков (практических и мыслительных) на уровне воспроизведения и творческом уровне;

-        учет этапов организации познавательной деятельности учащихся:

1-й этап - обеспечение оптимальных условии для активной самостоятельной творческой работы мышления, восприятия и воображения:

2-й этап - организация аналитико-синтетической мыслительной деятельности, а также воображения и формирование на этой основе новых знаний и интеллектуальных (умственных) умений учащихся;

3-й этап - закрепление через упражнения, выработка и автоматизация технических компонентов познавательной деятельности учащихся;

- определение уровня умственного развития ученика по критериям:

наличие определенного фонда знаний как необходимого условия работы мышления и воображения;

сформированность определенной системы приемов рациональной умственной работы;
совокупность умений, позволяющих осуществлять активный перенос усвоенных приемов и способов на новые теоретические и практические задачи;
глубина и полнота анализа и синтеза
развитость качеств ума (гибкость, пытливость, критичность, логичность, устойчивость, глубина, экономичность, широта);
скорость продвижения от частного к общему; экономичность мышления (нахождение кратчайшего пути к решению мыслительных задач);
интеллектуальная активность и самостоятельность;

— стимулирование творческой активности учащихся (стимулы: жизненно-практическое значение знаний, познавательный интерес, доверие к учащемуся, личный пример);

-     учет компонентов обучаемости учащихся, т.е. совокупности интеллектуальных свойств, от которых зависит продуктивность учения:

       обобщенность мыслительной деятельности, ее направленность на
абстрагирование и обобщение существенного в материале;

       осознанность мышления, определяемая соотношением его практической и словесно-логической сторон;

       вариативность мыслительной деятельности;

       устойчивость мыслительной деятельности;

       самостоятельность мышления и в то же время восприимчивость к помощи со стороны;

-     формирование у учащихся положительного отношения к учению, познавательных интересов и потребности в знаниях.

^ 4.        Учет и изучение индивидуальных особенностей и способностей учащихся, их учебно-познавательной деятельности.

5.        Дифференцированный подход к обучению, осуществляемый наряду с фронтальным обучением и способствующий глубокому усвоению учебного материала всеми учащимися и развитию их умственных способностей в соответствии с их возможностями.

^ 6.    Планирование различных видов дифференцированной помощи:

-     указание типа задачи, правила, на которое опирается задание;

-     дополнение к заданию (рисунок, схема, чертеж, инструкция и т.п.);

-     запись условия в виде значков, матриц, таблиц, также словесное;

-        указание алгоритма решения или выполнения;

-        указание аналогичной задачи, решенной раньше;

-        объяснение хода выполнения подобного задания;

-        предложение выполнить вспомогательное задание, наводящее на решение предложенного;

-        наведение на поиск решения определенной ассоциацией;

-        указание причинно-следственных связей, необходимых для решения задачи, выполнения задания;

- выдача ответа или результата выполнения задания;

-        расчленение сложного задания на элементарные составные части;

- постановка наводящих вопросов;

- указание правил, на основании которых выполняется задание;

- предупреждение о наиболее типичных ошибках, неправильных подходах при выполнении задания;

-        программирование дифференцирующих факторов в самих заданиях.

^ ФОРМЫ АНАЛИЗА И САМОАНАЛИЗА УРОКА

1   - краткий (оценочный) анализ - это общая оценка учебно-воспитательной функции урока , характеризующая решение образовательной, воспитательной и развивающей задач и дающая оценку их реализации.

2   - структурный (поэтапный) анализ - это выявление и оценка доминирующих структур (элементов) урока ,   их целесообразность, обеспечивающая развитие познавательных способностей учащихся.

3   -.системный анализ - это рассмотрение урока как единой системы с точки зрения решения главной дидактической задачи и одновременного решения развивающих задач урока , обеспечение формирования знаний, умений и навыков учащихся, усвоения ими способов учения.

4   - полный анализ - это система аспектных анализов, включающих оценку реализации задач урока , содержание и виды учебной деятельности учащихся по таким характеристикам, как уровень усвоения учащимися знаний и способов умственной деятельности, развитие учащихся, реализация дидактических принципов и результативность урока .

5   - структурно-временной анализ - это оценка использования времени урока по каждому его этапу.

6   - комбинированный анализ - это оценка (одновременная) основной дидактической цели урока и его структурных элементов.

7   - психологическим анализ - это изучение выполнения психологических требований к уроку (обеспечение познавательной деятельности учащихся развивающего типа).

8   - дидактический анализ - это анализ основных дидактических категорий (реализация принципов дидактики, отбор методов, приемов и средств обучения и учения школьников, дидактическая обработка учебного материала урока, педагогическое руководство самостоятельной познавательной деятельностью учащихся и т.п.).

9   - аспектный анализ - это рассмотрение, детальное и всестороннее изучение и оценка под определенным углом зрения какой-либо стороны или отдельной цели урока во взаимосвязи с результатами деятельности учащихся. Примеры аспектов урока :

-       реализация учителем триединой задачи урока ;

-       использование развивающих методов на уроке ;

-       изучение способов активизации познавательной деятельности учащихся;

-       пути развития познавательного интереса учащихся;

-       формирование общеучебных умений и навыков у школьников;

-       проверка и оценка знаний, умений и навыков учащихся;

-       организация проблемного обучения на уроке и т.п.

10    - комплексный анализ - это одновременный анализ дидактических, психологических и других основ урока (чаще всего системы уроков ).

^ Примерная схема комплексного анализа проблемно-развивающего урока (схему можно использовать и для самоанализа):

-    готовность учителя и учащихся к уроку (внешняя);

-    внутренняя, психологическая готовность учащихся к уроку ;

-    организационные действия учителя (при необходимости);

-    планирование учителем и сообщение учащимся образовательных, воспитательных и развивающих задач урока;

-    актуализация знаний и способов деятельности учащихся;

-    какие методы проблемного обучения использовались учителем (поисковые, исследовательские, проблемное изложение);

-    применение проблемных методов в учении школьников;

-    соотношение деятельности учителя и деятельности учащихся;

-    объем и характер самостоятельных работ учащихся и соотношение репродуктивных и продуктивных самостоятельных работ;

-    учет учителем уровня актуального развития учащихся и зоны их ближайшего развития;

-    подходы к повышению у учащихся положительной мотивации учения;

-      постановка учителем проблемных вопросов, создание проблемных ситуаций, показ способов их разрешения;

-      владение учителем способами создания проблемных ситуаций;

-    соблюдение правил постановки учебной проблемы;

-    использование учебника, соотношение репродуктивной и частично поисковой работы с ним;

-    соответствие подбора наглядных пособий требованиям проблемного обучения;

-     формирование специальных и общих учебных умений учащихся;

-     наличие у учащихся познавательных умений: формулировка проблемы, выдвижение и обоснование гипотезы, нахождение путей доказательств (опровержение) гипотезы, проверка правильности ее решения;

-          умение учащихся осуществлять логические операции;

-    развитие познавательных способностей учащихся на каждом этапе урока (что это доказывает);

-    затруднения, возникшие у учащихся всего класса, у отдельных школьников, их причины, как они были устранены;

соблюдение требований проблемно-развивающего обучения к домашней работе учащихся. Какие задания были предложены (на продолжение исследования, начатого на уроке, решение новой, нетиповой задачи, на актуализацию опорных знаний и умений, на применение знаний и умений в новой ситуации, на самостоятельное теоретическое осмысление);

-    учет учителем индивидуальных особенностей, способностей и подготовленности учащихся   и   предложение дифференцированных заданий;

-    что дал урок для развития у учащихся воли, интеллекта, эмоций,   познавательных интересов, речи,   памяти,   самостоятельности мышления;

-    общая результативность урока.

^ Лист наблюдения (схема анализа и самоанализа урока)

Общие сведения:

-        школа, класс, дата проведения урока;

-        тема урока, задачи урока.

^ Оборудование урока:

-        какие средства обучения использовал учитель;

-        подготовлены ли наглядные пособия и технические средства;

-        как подготовлена классная доска к уроку.

^ Содержание урока:

-        соответствует ли содержание урока его программе, задачам;

-        проведена ли его дидактическая обработка;

-        формированию каких знаний, умений и навыков он способствует;

-        с каким материалом учащиеся работали впервые, какие знания,
умения и навыки формировались и закреплялись на уроке;

-        как материал урока способствовал развитию творческих сил и способностей учащихся;

-        какие общеучебные и специальные умения и навыки развивались;

-           как осуществлялись межпредметные связи;

-        соблюдались ли внутрипредметные связи

-    способствовало ли содержание урока развитию интереса к учению

^ Тип и структура урока:

-       какой тип урока избран, его целесообразность;

-       место урока в системе уроков по данному разделу;

-       -как осуществлялась связь урока с предыдущими уроками;

-       каковы этапы урока, их последовательность и логическая связь;

-       соответствие структуры урока данному типу;

-       как обеспечивалась целостность и завершенность урока.

^ Реализация принципов обучения:

-        принцип направленности обучения на комплексное решение задач;

-        в чем выразились научность обучения, связь с жизнью, с практикой;

-                 как реализовывался принцип доступности обучения;

-    с какой целью использовался каждый вид наглядности;

-        как соблюдался принцип систематичности и последовательности формирования знаний, умений, навыков;

-        как достигалась сознательность, активность и самостоятельность учащихся, как осуществлялось руководство учением школьников;

-    в какой мере осуществлялось развитие учащихся на уроке;

-        какой   характер   познавательной   деятельности   преобладал (репродуктивный, поисковый, творческий);

-        как реализовывались индивидуализация и дифференциация обучения;

-        как стимулировалось положительное отношение учащихся к учению.

^ Методы обучения:

-        в какой мере применяемые методы соответствовали задачам урока;

-        какой характер познавательной деятельности они обеспечивали;

-        какие методы способствовали активизации учения школьников;

-        как планировалась и проводилась самостоятельная работа и обеспечивала ли она развитие познавательной самостоятельности учащихся;

-        какова эффективность использованных методов и приемов обучения.

^ Организация учебной работы на уроке:

как осуществлялась постановка учебных задач на каждом этапе;

-        как сочетались разные формы учебной работы: индивидуальная, групповая, классная;

-        осуществлялось ли чередование разных видов деятельности учащихся;

- как организовывался контроль за деятельностью учащихся;

-    правильно ли оценивались знания и умения учащихся;

-        как учитель осуществлял развитие учащихся (развитие логического мышления, критичности мысли, умений сравнивать, делать выводы);

-        какие приемы использовал учитель для организации учащихся;

-        как учитель подводил итоги этапов и всего урока .

^ Система работы учителя:

-        умение общей организации работы на уроке : распределение времени, логика перехода от одного этапа к другому, управление учебной работой учащихся, владение классом, соблюдение дисциплины;

-        показ учащимся рациональных способов учебной работы;

-        определение объема учебного материала на урок ;

-        поведение учителя на уроке : тон, такт, местонахождение, внешний вид, манеры, речь, эмоциональность, характер общения (демократический или авторитарный), объективность;

-        роль учителя в создании нужного психологического микроклимата.

^ Система работы учащихся:

-        организованность и активность на разных этапах урока ;

-        адекватность эмоционального отклика;

-        методы и приемы работы, уровень их сформированности;

-        отношение к учителю, предмету, уроку, домашнему заданию;

-        уровень усвоения основных знаний и умений;

-   наличие умений творческого применения знаний, умений и навыков.

^ Общие результаты урока:

-                 выполнение плана урока;

-        мера реализации общеобразовательной, воспитывающей и развивающей задач урока;

-        уровень усвоения знаний и способов деятельности учащихся:

1-й - усвоение   на уровне   восприятия,   понимания,

запоминания;

2-й - применение в аналогичной и сходной ситуации;

3-й - применение в новой ситуации, т.е. творческое;

-        общая оценка результатов и эффективности урока;

-       рекомендации по улучшению качества урока.
^

Структура современного урока.

Сначала, для более строгого изложения теории урока, определим соотношение следующих понятий: часть урока, элемент урока, шаг урока, компонент, этап и звено урока. В педагогике употребление этих терминов весьма нестрого. Считается, что они обозначают одно и то же, поэтому эти термины синонимично заменяются. Однако в последнее время в педагогике наиболее употребляют понятие этап урока (часто употребляют и понятие элемент урока). Понятие «этап» связано с движением в рамках определенного времени, поэтому, используя его, можно более строго говорить о таком понятие как этап урока. Употребление остальных терминов не совсем удачно, что обосновывается М. И. Махмутовым в работе «Современный урок».

Итак, попытаемся проанализировать структуру современного урока. Что же такое структура вообще?

Структура (от лат. structura – строение, расположение, порядок), совокупность устойчивых связей объекта, обеспечивающих его целостность и тождественность самому себе, т. е. сохранение основных свойств при различных внешних и внутренних изменениях [4].

В этом определении под структурой понимается, во-первых, последовательность, порядок частей объекта как целого, во-вторых, доминирующие связи частей объекта. Но понятие структуры можно рассматривать еще с одной стороны. Под структурой понимают и различные варианты взаимодействия между элементами объекта в процессе функционирования объекта. Структуру урока также рассматривают с позиции этих трех аспектов.

Под структурой урока понимают совокупность различных вариантов взаимодействий между элементами урока, возникающую в процессе обучения и обеспечивающую его целенаправленную действенность [23].

В. А. Сластенин считает, что под структурой урока следует понимать соотношение элементов урока в их определенной последовательности и взаимосвязи между собой [53].

И. П. Подласый подразумевает под структурой урока его внутреннее строение, последовательность его отдельных этапов [57].

Из приведенных определений структуры урока и из понятия структуры можно сделать вывод, что в рассмотренных определениях структура урока характеризуется не достаточно полно. Наиболее верным определением будет следующее:

^ Структура современного урока – это последовательность отдельных этапов урока, их логическое взаиморасположение, а также взаимосвязь этапов урока и варианты их взаимодействия между собой, возникающие в процессе обучения.

От Коменского и Гербарта берет начало классическая четырехзвенная структура урока, опирающаяся на формальные ступени (уровни) обучения: подготовка к усвоению новых знаний; усвоение новых знаний, умений; их закрепление и систематизация; применение на практике.

До 50-х годов урок представлял феномен с достаточно жесткой структурой, основывающейся на классической четырехзвенной структуре. Так, урок изучения нового материала состоял из следующих этапов: организационный момент, проверка домашнего задания, объяснение нового материала, закрепление, подведение итогов урока и задание на дом. В 50-х годах начинает зарождаться (и в дальнейшем получает свое развитие) тенденция за ликвидацию регламентации последовательности этапов и границ между ними. Появляется и еще одно нововведение – развиваются идеи свободного конструирования учебных занятий. В настоящее время, на основе анализа опыта учителей, работ известных теоретиков и практиков можно сделать вывод: современный урок должен иметь свою структуру, но она не должна мешать творческой работе учителя. Учитель сегодня свободен в выборе структуры урока, лишь бы она способствовала высокой результативности обучения, воспитания и развития. Структура урока изменяется и в результате использования на уроках новых технологий обучения.

Актуализация

Формирование новых знаний и способов

Применение-формирова-

ние знаний и умений

Упражнение
^

Объяснение

Опрос

Демонстрация

фильма

Упражнение

Решение познавательной задачи

Задание

на дом

М. И. Махмутов рассматривает структуру урока на трех уровнях: дидактическом, логико-психологическом и методическом. М. И. Махмутов считает, что структура урока должна строится с учетом содержания учебного материала, дидактических целей, а также общих методов обучения, отражающих логику процесса обучения. Этим определяется наиболее общая дидактическая структура урока. Компонентами общей дидактической структуры урока (и одновременно основными этапами урока) являются: 1) актуализация прежних знаний и способов действий; 2) формирование новых понятий и способов действий; 3) применение-формирование умений и навыков. Эта структура раскрывается и конкретизируется в методической подструктуре урока, элементами которой будут различные виды деятельности учителя и учащихся: рассказ, упражнение, чтение текста и т. д. Если число компонентов дидактической структуры постоянно, то число элементов методической подструктуры – величина переменная. Именно в построении методической подструктуры проявляется творчество учителя. Взаимосвязь между указанными структурами урока М. И. Махмутов представляет следующей схемой (схема 1).
^

Дидактическая

структура

Методическая

структура

Схема 1.

Связующим звеном между этими двумя структурами служит внутренняя логико-психологическая подструктура урока, которая определяется общей логикой процесса усвоения.

В последнее время структуру урока делят на макроструктуру и микроструктуру урока [79]. В свою очередь макроструктура может быть линейная и разветвленная. Для определения макроструктуры урока необходимо выделить возможный максимальный набор этапов урока. Содержательной основой выделения этапов учебного занятия является логика процесса усвоения знаний:

восприятие;
осмысление;
запоминание;
применение;
обобщение;
рефлексия.

Итак, рассмотренный подход дает основание выделить возможный максимальный набор этапов урока, образующих его макроструктуру:

– организационный этап;
– этап проверки домашнего задания;
– этап актуализации субъективного опыта учащихся;
– этап изучения новых знаний и способов деятельности;
– этап первичной проверки понимания изученного;
– этап закрепления изученного;
– этап применения изученного;
– этап обобщения и систематизации;
– этап контроля и самоконтроля;
– этап коррекции;
– этап информации о домашнем задании;
– этап подведения итогов учебного занятия;
– рефлексия.

Введение рефлексии обусловлено ее важностью именно с точки зрения построения личностно-ориентированного урока, поскольку она является одним из важнейших механизмов саморазвития личности.

Рефлексия (от лат. reflexio – обращение назад) – процесс самопознания субъектом внутренних актов и состояний; способность человека, проявляющаяся в обращении сознания на самое себя, на внутренний мир человека и его место во взаимоотношениях с другими, на формы и способы познавательной и преобразующей деятельности ([70]).

^ Рефлексия учебной деятельности – способность школьника к оценке собственной учебной деятельности с точки зрения ее соответствия правилам, требованиям, адекватности задаче и т.д. ([71]).

Постоянная активизация рефлексии учащихся в процессе урока позволяет ребенку переосмысливать свой субъективный опыт: личностные смыслы, ценностные отношения, действия, знания. Интересные приемы рефлексии, успешно используемые педагогами в практике обучения, приведены в работе Ходыревой Е.А. «Проблемы личностно ориентированного урока».

Можно заметить, что в живом образовательном процессе несколько этапов могут быть объединены в один. Некоторые же этапы носят инвариантный характер, они имеют место на каждом уроке: • этап организации начала урока; • этап подготовки учащихся к активной основной учебно-познавательной деятельности (этап актуализации субъективного опыта учащихся); • основной этап; • этап подведения итогов урока; • рефлексия.

Основной этап урока зависит от его образовательных целей, что, в свою очередь, определяет тип учебного занятия (см. ниже).

Как уже упоминалось, выделяются два вида макроструктуры урока: линейная макроструктура и разветвленная макроструктура.

Линейная макроструктура урока представляет собой совокупность этапов урока, последовательно следующих друг за другом. При этом не учитывается возможность дифференциации структуры урока по содержанию учебного материала и по группам учащихся.

В отличие от линейной в разветвленной макроструктуре имеет место помимо линейной последовательности этапов разветвление на отдельных этапов в соответствии с дифференциацией содержания учебного материала и необходимостью организовать работу с учащимися в группах.

В структуре урока имеют место связи не только между этапами, но и связи определенных частей внутри каждого этапа. Иными словами речь идет о микроструктуре урока. Микроэтапы составляют мобильную динамичную сторону в построении урока и представляют собой содержание, методы, приемы обучения, с помощью которых осуществляются образовательные задачи на каждом этапе.

Оба подхода в совокупности достаточно хорошо раскрывают понятие структуры современного урока. Такие подходы к понятию структуры позволяют учителю творчески конструировать уроки, позволяют рассматривать современный урок не как статичную, а как постоянно развивающуюся форму организации занятий.

	Урока требования к современному уроку Этот урок работает на последующие уроки, темы, разделы? В чем специфика этого урока? Каков его тип?		Урока требования к современному уроку Этот урок работает на последующие уроки, темы, разделы? В чем специфика этого урока? Каков его тип?
	Решение первой из задач в значительной мере затрудняется вследствии... Иными словами, речь идет об идентификации сферы услуг. С другой стороны, необходимо выявить основные тенденции, присущие современному...		Курсовая работа по предмету «Теория управления» на тему: «Моделирование в управлении» Актуальность проблемы. Для успешного осуществления управленческой деятельности необходимо составить четкое представление о структуре...
	План. Введение. Культура речи Требования к менеджеру Этико-психологические... Являясь важнейшим аспектом культуры, язык первым достигает высоких форм развития и, находясь в процессе вечного становления, он является...		В электронном виде в образовательных учреждениях российской федерации ИС), Которые могут использоваться в образовательных учреждениях (ОУ) Российской Федерации (РФ), в части выполнения задач учета успеваемости...
	Плотность газа по воздуху 1,586. Сколько молей составляют 11,5 г этого газа? Напишите электронные формулы элементов с порядковыми номерами 19 и 33. К какому электронному семейству относится каждый из этих элементов?...		Политическая программа Ленина в работах последних лет (1922-1923 гг.) К этому добавлялись и другие его мысли, касавшиеся как в целом складывавшейся политической системы, представлявшейся тогда как система...
	Виды браков в системе римского права «исключительным достижением» римского народа. Отличие римской семьи состояло в том, что на первый план выдвигалась не кровная связь...		Требования к работе Должна основываться на теоретической базе, соответствующей современному состоянию науки