Скачать 304.49 Kb.
|
ТРЕБОВАНИЯ К УРОКУ I. Дидактические требования к современному уроку : - четкое формулирование образовательных задач в целом и его составных элементов, их связь с развивающими и воспитательными задачами. Определение места в общей системе уроков ; - определение оптимального содержания урока в соответствии с требованиями учебной программы и целями урока , с учетом уровня подготовки и подготовленности учащихся; - прогнозирование уровня усвоения учащимися научных знаний, сформированности умений и навыков как на уроке , так и на отдельных его этапах; - выбор наиболее рациональных методов, приемов и средств обучения, стимулирования и контроля, оптимального воздействия их на каждом этапе урока , выбор, обеспечивающий познавательную активность, сочетание различных форм коллективной и индивидуальной работы на уроке и максимальную самостоятельность в учении учащихся; - реализация на уроке всех дидактических принципов; - создание условий для успешного учения учащихся. ^ П. Психологические требования к уроку Психологическая цель урока : 1) проектирование развития учащихся в пределах изучения конкретного учебного предмета и конкретного урока ; 2) учет в целевой установке урока психологической задачи изучения темы и результатов, достигнутых в предшествующей работе; 3) предусмотрение отдельных средств психолого-педагогического воздействия, методических приемов, обеспечивающих развитие учащихся. ^ Стиль урока : 1) определение содержания и структуры урока в соответствии с принципами развивающего обучения: - соотношение нагрузки на память учащихся и их мышление; - определение объема воспроизводящей и творческой деятельности учащихся; - планирование усвоения знаний в готовом виде (со слов учителя, из учебника, пособия и т.п.) и в процессе самостоятельного поиска; - выполнение проблемно-эвристического обучения учителем и учащимися (кто ставит проблему, формулирует ее, кто решает); учет контроля, анализа и оценки деятельности школьников, осуществляемых учителем, и взаимной критической оценки, самоконтроля и самоанализа учащихся; - соотношение побуждения учащихся к деятельности (комментарии, вызывающие положительные чувства в связи с проделанной работой, установки, стимулирующие интерес, волевые усилия к преодолению трудностей и т.д.) и принуждения (напоминание об отметке, резкие замечания, нотации и т.п.); 2) особенности самоорганизации учителя: - подготовленность к уроку и, главное, осознание психологической цели и внутренняя готовность к ее осуществлению; - рабочее самочувствие в начале урока и в его ходе (собранность, сонастроенность с темой и психологической целью урока , энергичность, настойчивость в осуществлении поставленной цели, оптимистический подход ко всему происходящему на уроке , педагогическая находчивость и др.); - педагогический такт (случаи проявления); - психологический климат на уроке (поддержание атмосферырадостного, искреннего общения, деловой контакт и др.). ^ Организация познавательной деятельности учащихся: 1) определение мер для обеспечения условий продуктивной работы мышления и воображения учащихся: - планирование путей восприятия учениками изучаемых объектов и явлений, их осмысления; - использование установки в форме убеждения, внушения; планирование условий устойчивого внимания и сосредоточенности учащихся; - использование различных форм работы для актуализации в памяти учащихся ранее усвоенных знаний и умений, необходимых для восприятия новых (беседа, индивидуальный опрос, упражнения по повторению); 2) организация деятельности мышления и воображения учащихся в процессе формирования новых знаний и умений: - определение уровня сформированности знаний и умений у учащихся (на уровне конкретно-чувственных представлений, понятий, обобщающих образов, "открытий", формулирования выводов); - опора на психологические закономерности формирования представлений, понятий, уровней понимания, создания новых образов в организации мыслительной деятельности и воображения учащихся; - планирование приемов и форм работы, обеспечивающих активность и самостоятельность мышления учащихся (система вопросов, создание проблемных ситуаций, разные уровни проблемно-эвристического решения задач, использование .задач с недостающими и излишними данными, организация поисковой и исследовательской работы учащихся на уроке , создание преодолимых интеллектуальных затруднений в ходе самостоятельных работ, усложнение заданий с целью развития познавательной самостоятельности учащихся); - руководство повышением уровня понимания (от описательного, сравнительного, объяснительного к обобщающему, оценочному, проблемному) и формированием умений рассуждать и делать умозаключения; - использование различных видов творческих работ учащихся (объяснение цели работы, условий ее выполнения, обучение отбору и систематизации материала, а также обработке результатов и оформлению работы); 3) закрепление результатов работы: - формирование навыков путем упражнений; - обучение переносу ранее усвоенных умений и навыков в новые условия работы, предупреждение механического переноса. ^ Организованность учащихся: 1) отношение учащихся к учению, их самоорганизация и уровень умственного развития; 2) возможные группы учащихся по уровню обучаемости, учет этих обстоятельств при определении сочетания индивидуальной, групповой и фронтальной форм работы учащихся на уроке. ^ Учет возрастных особенностей учащихся: 1) планирование урока в соответствии с индивидуальными и возрастными особенностями учащихся; 2) проведение урока с учетом сильных и слабых учеников; 3) дифференцированный подход к сильным и слабым ученикам. ^ ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОРГАНИЗАЦИИ УРОКА 1. Внешние (рациональность построения урока , педагогическое мастерство учителя, избранные методы и средства обучения, психологический микроклимат) и внутренние условия ( психологические особенности учащихся, их умственное развитие, отношение к учению, наличие навыков учебного труда, организованность). ^ 2.. Самоорганизация учителя (творческое рабочее самочувствие до урока и на уроке , психологический контакт с учащимися, педагогический такт, педагогический оптимизм). ^ 3. Организация познавательной деятельности учащихся (создание оптимальных условий для логического и практического решения учебных задач, учетом закономерностей каждого познавательного процесса, каждого деятельного состояния и характера их взаимодействия): - взаимодействия познавательных процессов и состояний; - роль установки на уроке ; - организация восприятия и наблюдения; - организация внимания учащихся (направить сознание ученика на содержание учебной работы, включить в действие, заставить думать); - тренировка памяти с учетом ее основных процессов (запоминание, сохранение, воспроизведение), с учетом правильного свертывания информации и способов действий с целью разгрузки памяти от бесполезных или второстепенных сведений, повышения готовности памяти к воспроизведению того, что необходимо и что позволит удержать в памяти более значительный материал; - формирование понятий основной формы логического мышления, в которой отражены существенные признаки предметов или явления, их взаимосвязи и взаимоотношения с другими, которые формируются на основе представлений, являющихся воспроизведением образа предмета или явления; - соблюдение требований к организации понимания учащимися сущности изучаемого материала; - развитие мышления учащихся, его активизация; - воспитание воображения с опорой на прочные знания, умения и навыки, а также понимание; - формирование умений и навыков (практических и мыслительных) на уровне воспроизведения и творческом уровне; - учет этапов организации познавательной деятельности учащихся: 1-й этап - обеспечение оптимальных условии для активной самостоятельной творческой работы мышления, восприятия и воображения: 2-й этап - организация аналитико-синтетической мыслительной деятельности, а также воображения и формирование на этой основе новых знаний и интеллектуальных (умственных) умений учащихся; 3-й этап - закрепление через упражнения, выработка и автоматизация технических компонентов познавательной деятельности учащихся; - определение уровня умственного развития ученика по критериям: наличие определенного фонда знаний как необходимого условия работы мышления и воображения;
— стимулирование творческой активности учащихся (стимулы: жизненно-практическое значение знаний, познавательный интерес, доверие к учащемуся, личный пример); - учет компонентов обучаемости учащихся, т.е. совокупности интеллектуальных свойств, от которых зависит продуктивность учения: обобщенность мыслительной деятельности, ее направленность на абстрагирование и обобщение существенного в материале; осознанность мышления, определяемая соотношением его практической и словесно-логической сторон; вариативность мыслительной деятельности; устойчивость мыслительной деятельности; самостоятельность мышления и в то же время восприимчивость к помощи со стороны; - формирование у учащихся положительного отношения к учению, познавательных интересов и потребности в знаниях. ^ 4. Учет и изучение индивидуальных особенностей и способностей учащихся, их учебно-познавательной деятельности. 5. Дифференцированный подход к обучению, осуществляемый наряду с фронтальным обучением и способствующий глубокому усвоению учебного материала всеми учащимися и развитию их умственных способностей в соответствии с их возможностями. ^ 6. Планирование различных видов дифференцированной помощи: - указание типа задачи, правила, на которое опирается задание; - дополнение к заданию (рисунок, схема, чертеж, инструкция и т.п.); - запись условия в виде значков, матриц, таблиц, также словесное; - указание алгоритма решения или выполнения; - указание аналогичной задачи, решенной раньше; - объяснение хода выполнения подобного задания; - предложение выполнить вспомогательное задание, наводящее на решение предложенного; - наведение на поиск решения определенной ассоциацией; - указание причинно-следственных связей, необходимых для решения задачи, выполнения задания; - выдача ответа или результата выполнения задания;
- расчленение сложного задания на элементарные составные части; - постановка наводящих вопросов; - указание правил, на основании которых выполняется задание; - предупреждение о наиболее типичных ошибках, неправильных подходах при выполнении задания; - программирование дифференцирующих факторов в самих заданиях. ^ ФОРМЫ АНАЛИЗА И САМОАНАЛИЗА УРОКА 1 - краткий (оценочный) анализ - это общая оценка учебно-воспитательной функции урока , характеризующая решение образовательной, воспитательной и развивающей задач и дающая оценку их реализации. 2 - структурный (поэтапный) анализ - это выявление и оценка доминирующих структур (элементов) урока , их целесообразность, обеспечивающая развитие познавательных способностей учащихся. 3 -.системный анализ - это рассмотрение урока как единой системы с точки зрения решения главной дидактической задачи и одновременного решения развивающих задач урока , обеспечение формирования знаний, умений и навыков учащихся, усвоения ими способов учения. 4 - полный анализ - это система аспектных анализов, включающих оценку реализации задач урока , содержание и виды учебной деятельности учащихся по таким характеристикам, как уровень усвоения учащимися знаний и способов умственной деятельности, развитие учащихся, реализация дидактических принципов и результативность урока . 5 - структурно-временной анализ - это оценка использования времени урока по каждому его этапу. 6 - комбинированный анализ - это оценка (одновременная) основной дидактической цели урока и его структурных элементов. 7 - психологическим анализ - это изучение выполнения психологических требований к уроку (обеспечение познавательной деятельности учащихся развивающего типа). 8 - дидактический анализ - это анализ основных дидактических категорий (реализация принципов дидактики, отбор методов, приемов и средств обучения и учения школьников, дидактическая обработка учебного материала урока, педагогическое руководство самостоятельной познавательной деятельностью учащихся и т.п.). 9 - аспектный анализ - это рассмотрение, детальное и всестороннее изучение и оценка под определенным углом зрения какой-либо стороны или отдельной цели урока во взаимосвязи с результатами деятельности учащихся. Примеры аспектов урока : - реализация учителем триединой задачи урока ; - использование развивающих методов на уроке ; - изучение способов активизации познавательной деятельности учащихся; - пути развития познавательного интереса учащихся; - формирование общеучебных умений и навыков у школьников; - проверка и оценка знаний, умений и навыков учащихся; - организация проблемного обучения на уроке и т.п. 10 - комплексный анализ - это одновременный анализ дидактических, психологических и других основ урока (чаще всего системы уроков ). ^ Примерная схема комплексного анализа проблемно-развивающего урока (схему можно использовать и для самоанализа): - готовность учителя и учащихся к уроку (внешняя); - внутренняя, психологическая готовность учащихся к уроку ; - организационные действия учителя (при необходимости); - планирование учителем и сообщение учащимся образовательных, воспитательных и развивающих задач урока; - актуализация знаний и способов деятельности учащихся; - какие методы проблемного обучения использовались учителем (поисковые, исследовательские, проблемное изложение); - применение проблемных методов в учении школьников; - соотношение деятельности учителя и деятельности учащихся; - объем и характер самостоятельных работ учащихся и соотношение репродуктивных и продуктивных самостоятельных работ; - учет учителем уровня актуального развития учащихся и зоны их ближайшего развития; - подходы к повышению у учащихся положительной мотивации учения; - постановка учителем проблемных вопросов, создание проблемных ситуаций, показ способов их разрешения; - владение учителем способами создания проблемных ситуаций; - соблюдение правил постановки учебной проблемы; - использование учебника, соотношение репродуктивной и частично поисковой работы с ним; - соответствие подбора наглядных пособий требованиям проблемного обучения; - формирование специальных и общих учебных умений учащихся; - наличие у учащихся познавательных умений: формулировка проблемы, выдвижение и обоснование гипотезы, нахождение путей доказательств (опровержение) гипотезы, проверка правильности ее решения; - умение учащихся осуществлять логические операции; - развитие познавательных способностей учащихся на каждом этапе урока (что это доказывает); - затруднения, возникшие у учащихся всего класса, у отдельных школьников, их причины, как они были устранены; соблюдение требований проблемно-развивающего обучения к домашней работе учащихся. Какие задания были предложены (на продолжение исследования, начатого на уроке, решение новой, нетиповой задачи, на актуализацию опорных знаний и умений, на применение знаний и умений в новой ситуации, на самостоятельное теоретическое осмысление); - учет учителем индивидуальных особенностей, способностей и подготовленности учащихся и предложение дифференцированных заданий; - что дал урок для развития у учащихся воли, интеллекта, эмоций, познавательных интересов, речи, памяти, самостоятельности мышления; - общая результативность урока. ^ Лист наблюдения (схема анализа и самоанализа урока) Общие сведения: - школа, класс, дата проведения урока; - тема урока, задачи урока. ^ Оборудование урока: - какие средства обучения использовал учитель; - подготовлены ли наглядные пособия и технические средства; - как подготовлена классная доска к уроку. ^ Содержание урока: - соответствует ли содержание урока его программе, задачам; - проведена ли его дидактическая обработка; - формированию каких знаний, умений и навыков он способствует; - с каким материалом учащиеся работали впервые, какие знания, умения и навыки формировались и закреплялись на уроке;
- как материал урока способствовал развитию творческих сил и способностей учащихся; - какие общеучебные и специальные умения и навыки развивались; - как осуществлялись межпредметные связи; - соблюдались ли внутрипредметные связи - способствовало ли содержание урока развитию интереса к учению ^ Тип и структура урока: - какой тип урока избран, его целесообразность; - место урока в системе уроков по данному разделу; - -как осуществлялась связь урока с предыдущими уроками; - каковы этапы урока, их последовательность и логическая связь; - соответствие структуры урока данному типу; - как обеспечивалась целостность и завершенность урока. ^ Реализация принципов обучения: - принцип направленности обучения на комплексное решение задач; - в чем выразились научность обучения, связь с жизнью, с практикой; - как реализовывался принцип доступности обучения; - с какой целью использовался каждый вид наглядности; - как соблюдался принцип систематичности и последовательности формирования знаний, умений, навыков; - как достигалась сознательность, активность и самостоятельность учащихся, как осуществлялось руководство учением школьников; - в какой мере осуществлялось развитие учащихся на уроке; - какой характер познавательной деятельности преобладал (репродуктивный, поисковый, творческий); - как реализовывались индивидуализация и дифференциация обучения; - как стимулировалось положительное отношение учащихся к учению. ^ Методы обучения: - в какой мере применяемые методы соответствовали задачам урока; - какой характер познавательной деятельности они обеспечивали; - какие методы способствовали активизации учения школьников; - как планировалась и проводилась самостоятельная работа и обеспечивала ли она развитие познавательной самостоятельности учащихся; - какова эффективность использованных методов и приемов обучения. ^ Организация учебной работы на уроке: как осуществлялась постановка учебных задач на каждом этапе; - как сочетались разные формы учебной работы: индивидуальная, групповая, классная; - осуществлялось ли чередование разных видов деятельности учащихся; - как организовывался контроль за деятельностью учащихся; - правильно ли оценивались знания и умения учащихся; - как учитель осуществлял развитие учащихся (развитие логического мышления, критичности мысли, умений сравнивать, делать выводы); - какие приемы использовал учитель для организации учащихся; - как учитель подводил итоги этапов и всего урока . ^ Система работы учителя: - умение общей организации работы на уроке : распределение времени, логика перехода от одного этапа к другому, управление учебной работой учащихся, владение классом, соблюдение дисциплины; - показ учащимся рациональных способов учебной работы; - определение объема учебного материала на урок ; - поведение учителя на уроке : тон, такт, местонахождение, внешний вид, манеры, речь, эмоциональность, характер общения (демократический или авторитарный), объективность; - роль учителя в создании нужного психологического микроклимата. ^ Система работы учащихся: - организованность и активность на разных этапах урока ; - адекватность эмоционального отклика; - методы и приемы работы, уровень их сформированности; - отношение к учителю, предмету, уроку, домашнему заданию; - уровень усвоения основных знаний и умений; - наличие умений творческого применения знаний, умений и навыков. ^ Общие результаты урока: - выполнение плана урока; - мера реализации общеобразовательной, воспитывающей и развивающей задач урока; - уровень усвоения знаний и способов деятельности учащихся: 1-й - усвоение на уровне восприятия, понимания, запоминания; 2-й - применение в аналогичной и сходной ситуации; 3-й - применение в новой ситуации, т.е. творческое; - общая оценка результатов и эффективности урока; - рекомендации по улучшению качества урока. ^ Структура современного урока.Сначала, для более строгого изложения теории урока, определим соотношение следующих понятий: часть урока, элемент урока, шаг урока, компонент, этап и звено урока. В педагогике употребление этих терминов весьма нестрого. Считается, что они обозначают одно и то же, поэтому эти термины синонимично заменяются. Однако в последнее время в педагогике наиболее употребляют понятие этап урока (часто употребляют и понятие элемент урока). Понятие «этап» связано с движением в рамках определенного времени, поэтому, используя его, можно более строго говорить о таком понятие как этап урока. Употребление остальных терминов не совсем удачно, что обосновывается М. И. Махмутовым в работе «Современный урок». Итак, попытаемся проанализировать структуру современного урока. Что же такое структура вообще? Структура (от лат. structura – строение, расположение, порядок), совокупность устойчивых связей объекта, обеспечивающих его целостность и тождественность самому себе, т. е. сохранение основных свойств при различных внешних и внутренних изменениях [4]. В этом определении под структурой понимается, во-первых, последовательность, порядок частей объекта как целого, во-вторых, доминирующие связи частей объекта. Но понятие структуры можно рассматривать еще с одной стороны. Под структурой понимают и различные варианты взаимодействия между элементами объекта в процессе функционирования объекта. Структуру урока также рассматривают с позиции этих трех аспектов. Под структурой урока понимают совокупность различных вариантов взаимодействий между элементами урока, возникающую в процессе обучения и обеспечивающую его целенаправленную действенность [23]. В. А. Сластенин считает, что под структурой урока следует понимать соотношение элементов урока в их определенной последовательности и взаимосвязи между собой [53]. И. П. Подласый подразумевает под структурой урока его внутреннее строение, последовательность его отдельных этапов [57]. Из приведенных определений структуры урока и из понятия структуры можно сделать вывод, что в рассмотренных определениях структура урока характеризуется не достаточно полно. Наиболее верным определением будет следующее: ^ Структура современного урока – это последовательность отдельных этапов урока, их логическое взаиморасположение, а также взаимосвязь этапов урока и варианты их взаимодействия между собой, возникающие в процессе обучения. От Коменского и Гербарта берет начало классическая четырехзвенная структура урока, опирающаяся на формальные ступени (уровни) обучения: подготовка к усвоению новых знаний; усвоение новых знаний, умений; их закрепление и систематизация; применение на практике. До 50-х годов урок представлял феномен с достаточно жесткой структурой, основывающейся на классической четырехзвенной структуре. Так, урок изучения нового материала состоял из следующих этапов: организационный момент, проверка домашнего задания, объяснение нового материала, закрепление, подведение итогов урока и задание на дом. В 50-х годах начинает зарождаться (и в дальнейшем получает свое развитие) тенденция за ликвидацию регламентации последовательности этапов и границ между ними. Появляется и еще одно нововведение – развиваются идеи свободного конструирования учебных занятий. В настоящее время, на основе анализа опыта учителей, работ известных теоретиков и практиков можно сделать вывод: современный урок должен иметь свою структуру, но она не должна мешать творческой работе учителя. Учитель сегодня свободен в выборе структуры урока, лишь бы она способствовала высокой результативности обучения, воспитания и развития. Структура урока изменяется и в результате использования на уроках новых технологий обучения. АктуализацияФормирование новых знаний и способов Применение-формирова- ние знаний и умений Упражнение ^ ОбъяснениеОпросДемонстрацияфильма Упражнение Решение познавательной задачиЗадание на дом М. И. Махмутов рассматривает структуру урока на трех уровнях: дидактическом, логико-психологическом и методическом. М. И. Махмутов считает, что структура урока должна строится с учетом содержания учебного материала, дидактических целей, а также общих методов обучения, отражающих логику процесса обучения. Этим определяется наиболее общая дидактическая структура урока. Компонентами общей дидактической структуры урока (и одновременно основными этапами урока) являются: 1) актуализация прежних знаний и способов действий; 2) формирование новых понятий и способов действий; 3) применение-формирование умений и навыков. Эта структура раскрывается и конкретизируется в методической подструктуре урока, элементами которой будут различные виды деятельности учителя и учащихся: рассказ, упражнение, чтение текста и т. д. Если число компонентов дидактической структуры постоянно, то число элементов методической подструктуры – величина переменная. Именно в построении методической подструктуры проявляется творчество учителя. Взаимосвязь между указанными структурами урока М. И. Махмутов представляет следующей схемой (схема 1). ^ Дидактическаяструктура Методическаяструктура Схема 1. Связующим звеном между этими двумя структурами служит внутренняя логико-психологическая подструктура урока, которая определяется общей логикой процесса усвоения. В последнее время структуру урока делят на макроструктуру и микроструктуру урока [79]. В свою очередь макроструктура может быть линейная и разветвленная. Для определения макроструктуры урока необходимо выделить возможный максимальный набор этапов урока. Содержательной основой выделения этапов учебного занятия является логика процесса усвоения знаний:
Итак, рассмотренный подход дает основание выделить возможный максимальный набор этапов урока, образующих его макроструктуру:
Введение рефлексии обусловлено ее важностью именно с точки зрения построения личностно-ориентированного урока, поскольку она является одним из важнейших механизмов саморазвития личности. Рефлексия (от лат. reflexio – обращение назад) – процесс самопознания субъектом внутренних актов и состояний; способность человека, проявляющаяся в обращении сознания на самое себя, на внутренний мир человека и его место во взаимоотношениях с другими, на формы и способы познавательной и преобразующей деятельности ([70]). ^ Рефлексия учебной деятельности – способность школьника к оценке собственной учебной деятельности с точки зрения ее соответствия правилам, требованиям, адекватности задаче и т.д. ([71]). Постоянная активизация рефлексии учащихся в процессе урока позволяет ребенку переосмысливать свой субъективный опыт: личностные смыслы, ценностные отношения, действия, знания. Интересные приемы рефлексии, успешно используемые педагогами в практике обучения, приведены в работе Ходыревой Е.А. «Проблемы личностно ориентированного урока». Можно заметить, что в живом образовательном процессе несколько этапов могут быть объединены в один. Некоторые же этапы носят инвариантный характер, они имеют место на каждом уроке: • этап организации начала урока; • этап подготовки учащихся к активной основной учебно-познавательной деятельности (этап актуализации субъективного опыта учащихся); • основной этап; • этап подведения итогов урока; • рефлексия. Основной этап урока зависит от его образовательных целей, что, в свою очередь, определяет тип учебного занятия (см. ниже). Как уже упоминалось, выделяются два вида макроструктуры урока: линейная макроструктура и разветвленная макроструктура. Линейная макроструктура урока представляет собой совокупность этапов урока, последовательно следующих друг за другом. При этом не учитывается возможность дифференциации структуры урока по содержанию учебного материала и по группам учащихся. В отличие от линейной в разветвленной макроструктуре имеет место помимо линейной последовательности этапов разветвление на отдельных этапов в соответствии с дифференциацией содержания учебного материала и необходимостью организовать работу с учащимися в группах. В структуре урока имеют место связи не только между этапами, но и связи определенных частей внутри каждого этапа. Иными словами речь идет о микроструктуре урока. Микроэтапы составляют мобильную динамичную сторону в построении урока и представляют собой содержание, методы, приемы обучения, с помощью которых осуществляются образовательные задачи на каждом этапе. Оба подхода в совокупности достаточно хорошо раскрывают понятие структуры современного урока. Такие подходы к понятию структуры позволяют учителю творчески конструировать уроки, позволяют рассматривать современный урок не как статичную, а как постоянно развивающуюся форму организации занятий. |
![]() | Урока требования к современному уроку Этот урок работает на последующие уроки, темы, разделы? В чем специфика этого урока? Каков его тип? | ![]() | Урока требования к современному уроку Этот урок работает на последующие уроки, темы, разделы? В чем специфика этого урока? Каков его тип? |
![]() | Решение первой из задач в значительной мере затрудняется вследствии... Иными словами, речь идет об идентификации сферы услуг. С другой стороны, необходимо выявить основные тенденции, присущие современному... | ![]() | Курсовая работа по предмету «Теория управления» на тему: «Моделирование в управлении» Актуальность проблемы. Для успешного осуществления управленческой деятельности необходимо составить четкое представление о структуре... |
![]() | План. Введение. Культура речи Требования к менеджеру Этико-психологические... Являясь важнейшим аспектом культуры, язык первым достигает высоких форм развития и, находясь в процессе вечного становления, он является... | ![]() | В электронном виде в образовательных учреждениях российской федерации ИС), Которые могут использоваться в образовательных учреждениях (ОУ) Российской Федерации (РФ), в части выполнения задач учета успеваемости... |
![]() | Плотность газа по воздуху 1,586. Сколько молей составляют 11,5 г этого газа? Напишите электронные формулы элементов с порядковыми номерами 19 и 33. К какому электронному семейству относится каждый из этих элементов?... | ![]() | Политическая программа Ленина в работах последних лет (1922-1923 гг.) К этому добавлялись и другие его мысли, касавшиеся как в целом складывавшейся политической системы, представлявшейся тогда как система... |
![]() | Виды браков в системе римского права «исключительным достижением» римского народа. Отличие римской семьи состояло в том, что на первый план выдвигалась не кровная связь... | ![]() | Требования к работе Должна основываться на теоретической базе, соответствующей современному состоянию науки |