Развитие критического мышления учащихся на уроках английского языка Елена Юрьевна Сидорова, учитель английского языка моу лицей архитектуры и дизайна №3 г. Пензы




Скачать 387.31 Kb.
НазваниеРазвитие критического мышления учащихся на уроках английского языка Елена Юрьевна Сидорова, учитель английского языка моу лицей архитектуры и дизайна №3 г. Пензы
страница1/3
Дата публикации24.02.2013
Размер387.31 Kb.
ТипУрок
skachate.ru > Информатика > Урок
  1   2   3
Развитие критического мышления учащихся на уроках английского языка

Елена Юрьевна Сидорова,

учитель английского языка

МОУ лицей архитектуры и дизайна № 3 г. Пензы

Технология «Развитие критического мышления» разработана Международной ассоциацией чтения университета Северной Айовы и колледжей Хобарда и Уильяма Смита. Её предложили в середине 90-х годов XX века американские психологи Чарльз Темпл, Джинни Стил, Курт Мередит. Эта технология является системой стратегий и методических приемов, предназначенных для использования в различных предметных областях, видах и формах работы.

Цель данной технологии – развитие мыслительных навыков учащихся, необходимых не только в учёбе, но и в обычной жизни. Она позволяет добиваться таких образовательных результатов как умение работать с увеличивающимся и постоянно обновляющимся информационным потоком в разных областях знаний; умение выражать свои мысли (устно и письменно) ясно, уверенно и корректно по отношению к окружающим; умение вырабатывать собственное мнение на основе осмысления различного опыта, идей и представлений; умение решать проблемы; способность самостоятельно заниматься своим обучением (академическая мобильность); умение сотрудничать и работать в группе; способность выстраивать конструктивные взаимоотношения с другими людьми.

Под критическим мышлением в обучающей деятельности понимают совокупность качеств и умений, обусловливающих высокий уровень исследовательской культуры студента и преподавателя, а также “мышление оценочное, рефлексивное”, для которого знание является не конечной, а отправной точкой, аргументированное и логичное мышление, которое базируется на личном опыте и проверенных фактах. (Загашев И.О., Заир-Бек С.И., 2003)
Педагоги, занимающиеся проблемой формирования критического мышления, широко используют таксономию Б. Блума. Он указывает на шесть областей применения критического мышления.

^ Уровень 1: Знание.

Цель: освежить в памяти ранее изученный материал, вспомнив факты, термины, основные понятия и положения.

Уровень 2: Понимание.

Цель: продемонстрировать понимание фактов и идей путём сравнения , перевода, интерпретации, описания и выделения основной идеи.

^ Уровень 3: Применение.

Цель: использовать новые знания в соответствии с определенными правилами и принципами в новых ситуациях (умение применять отобранные факты, данные в новых ситуациях с целью поддержать или опровергнуть позицию автора).

^ Уровень 4: Анализ.

Цель: критически осмыслить, сконцентрировав внимание на отдельных частях информации, их значимость в целом (умение сравнивать основные мысли текста, прочитанные или услышанные, с известными из других источников, чтобы сделать необходимые выводы, заключения, значимые для подтверждения ранее сформулированной гипотезы или предположения; умение вникать в глубь проблемы).

^ Уровень 5: Синтез.

Цель: критически осмыслить, сконцентрировав внимание на соединении отдельных частей в новое знание (умение обобщать отобранные данные, развивать логику обшей аргументации, основанной на отобранных и предварительно проанализированных данных с целью формулировки окончательного заключения).

^ Уровень 6: Оценка.

Цель: критически осмыслить, сконцентрировав внимание на формулировании суждения, его обосновании на основе полученной информации (умение определить надежность, достоверность фактов и данных, отобранных, чтобы доказать собственную точку зрения и принять решение).

^ Задание «Определить уровень развития критического мышления»

Questions

Levels

Why did….?

Knowledge

What can you say about…?




What facts would you select to show…?




What ideas justify…?




What changes would you make to solve…?




Why did they (the characters) choose…?




Can you make a distinction between…?




How would you compare…?




How would you evaluate …?




When did_________ happen?




^ Задание «Задайте вопросы»

В составе группы придумайте вопросы, соответствующие каждому уровню мышления, начиная от простого к сложному.

__________________________________________________________________
Структуру урока в концепции «критического мышления» описал С.И.Заир-Бек. Ее основу составляет трехфазный процесс: вызов - реализация смысла (осмысление содержания) - рефлексия (размышление).

^ Стадия вызова.

Часто отсутствие результативности обучения связано с тем, что преподаватель строит обучение исходя из целей, поставленных им самим, подразумевая, что они будут приняты учащимися как собственные. Многие ученые-дидакты считают, что необходимо дать возможность самому учащемуся поставить цели обучения. Вспомним, что мы усваиваем лучше всего. Обычно это информация по теме, о которой мы уже что-то знаем.

Если предоставить возможность учащемуся проанализировать то, что он уже знает об изучаемой теме, это создаст дополнительный стимул для формулировки им собственных целей-мотивов.

Важным является и активизация учеников. Каждый ученик должен принять участие в работе, ставящей своей целью актуализацию собственного опыта. Немаловажным аспектом при реализации стадии вызова является систематизация всей информации, полученной в результате свободных высказываний учащихся. Это позволит увидеть собранную информацию в укрупненном, категориальном виде; при этом в структуру могут войти все мнения – «правильные» и «неправильные»; структурирование высказываний выявит противоречия, нестыковку, непроясненные моменты, которые и определяют направления дальнейшего поиска в ходе изучения новой информации. Причем для каждого из учащихся эти направления могут быть индивидуальными. Школьник определит для себя, на каком аспекте изучаемой темы он должен заострить свое внимание, а какая информация требует только проверки на достоверность.

Итак, в процессе реализации стадии вызова важно:

  1. Давать учащимся возможность высказывать свою точку зрения по поводу изучаемой темы свободно, без боязни ошибиться и быть исправленным учителем.

  2. Фиксировать все высказывания: любое из них будет важным для дальнейшей работы. При этом на данном этапе нет «правильных» и «неправильных» высказываний.

  3. Сочетать индивидуальную и групповую работу: индивидуальная позволит каждому ученику актуализировать свои знания и опыт; групповая – услышать другие мнения, изложить свою точку зрения без риска ошибиться. Обмен мнениями может способствовать выработке идей, которые часто являются неожиданными и продуктивными; появлению интересных вопросов, поиск ответов которые будут стимулировать к изучению нового материала. Кроме того, часто некоторые учащиеся боятся излагать свое мнение учителю или сразу большой аудитории, поэтому занятия в небольших группах позволяют им чувствовать себя более комфортно.

Роль учителя на этом этапе работы состоит в том, чтобы стимулировать учащихся к вспоминанию того, что они уже знают по изучаемой теме, способствовать бесконфликтному обмену мнениями в группах, фиксации и систематизации информации, полученной от школьников. При этом важно не критиковать ответы, так как любое мнение учащегося ценно. Подчеркнем важность данной стадии: все этапы урока не только взаимосвязаны, но и взаимозависимы, а, как известно, хорошее начало – половина дела.

^ Функции стадии вызова:

  • мотивационная (побуждение к работе с новой информацией, стимулирование интереса к постановке и способам реализации цели);

  • информационная (вызов на “поверхность” имеющихся знаний по теме);

  • коммуникационная (бесконфликтный обмен мнениями).

Учащиеся взаимодействуя друг с другом занимаются постановкой проблемы, личностно значимой для них. Это требует от учащихся в подавляющем большинстве случаев самостоятельного переноса знаний, навыков и умений в новый контекст их использования. Поэтому можно с уверенностью утверждать, что у учащихся развивается креативная компетенция как показатель коммуникативного владения иностранным языком на определенном уровне. При этом в учебном процессе создается такая ситуация, в которой употребление школьниками иностранного языка является естественным и свободным, таким, каким оно выступает в родном языке. Совершенно очевидно, что в этой ситуации от участников проекта ожидается умение сосредоточить своё внимание не столько на языковой форме высказывания, сколько на его содержании.

Когда заявленная тема незнакома учащимся, можно попросить их высказать предположения или прогноз о возможном предмете и объекте изучения.

Этот этап хорошо знаком многим учителям, так как с вызова нередко начинается работа в режиме проблемного обучения. В классической педагогической литературе используется понятие «создание мотива к обучению».

Итак, в случае успешной реализации стадии вызова у детей возникает мощный стимул для работы на следующем этапе.

^ Стадия осмысления содержания.

В процессе реализации смысловой стадии школьники вступают в контакт с новой информацией. Основной задачей данного этапа является отслеживание восприятия учеником изученного материала. Учитель в процессе объяснения нового материала имеет возможность расставить все акценты в соответствии с ожиданиями и заданными вопросами. Главная задача – поддержать активность учащихся, их интерес и инерцию движения, созданную во время фазы вызова. Большое значение имеет качество отобранного материала.

На этой стадии учащиеся самостоятельно продолжают активно конструировать цели своего учения. Постановка целей в процессе знакомства с новой информацией осуществляется при ее наложении на уже имеющиеся знания. Школьники могут найти ответы на ранее заданные вопросы, решить возникшие на начальном этапе работы затруднения. Вместе с тем далеко не все вопросы могут быть разрешены. В этом случае учителю важно стимулировать учащихся к постановке новых вопросов, поиску ответов через контекст той информации, с которой школьники работают.

Итак, на фазе осмысления содержания учащиеся:

  1. осуществляют контакт с новой информацией;

  2. сопоставляют эту информацию с уже имеющимися знаниями и опытом;

  3. акцентируют свое внимание на поиск ответов на возникшие вопросы и затруднения;

  4. обращают внимание на неясности, пытаясь поставить новые вопросы;

  5. стремятся отследить сам процесс знакомства с новой информацией, обратить внимание на то, что именно их привлекает, какие аспекты менее интересны и почему;

  6. готовятся к анализу и обсуждению услышанного или прочитанного.


Учитель на данном этапе:

  1. Может быть непосредственным источником новой информации, в этом случае его задача состоит в ее ясном и привлекательном изложении.

  2. Отслеживает степень активности работы, внимательности при чтении, если школьники работают с текстом.


^ Стадия рефлексии.

Само слово рефлексия пришло в русский язык из английского языка (reflection – an idea or opinion or statement resulting from deep and careful thought) и является синонимом таким более привычным словам, как «обратная связь», «отдача», «самооценка и самоанализ», «взаимопонимание и взаимодействие». Рефлексия – размышление, самонаблюдение, самопознание, форма теоретической деятельности человека, направленная на осмысление собственных действий и законов. В своей книге «Урок как педагогический феномен» С.С. Татарченкова пишет, что «Рефлексия – это:

- условие, необходимое для того, чтобы каждый участник процесса обучения увидел всю организацию собственной деятельности на уроке в соответствии с целями и программой и оценил ее;
- выявление и уточнение результатов деятельности на уроке (найденные факты, сформулированные проблемы, обнаруженные различия в подходах, понимании и т.д.);
- осознание способов деятельности;
- время размышлений, когда полученная на уроке информация анализируется, интерпретируется, творчески перерабатывается как учителем, так и учеником, а затем соединяется;
- определение своих образовательных приращений как учеником, так и учителем».

Роберт Бустром в книге «Развитие творческого и критического мышления» отмечает: «Рефлексия – особый вид мышления… Рефлексивное мышление означает фокусирование вашего внимания. Оно означает тщательное взвешивание, оценку и выбор». В процессе рефлексии та информация, которая была новой, становится присвоенной, превращается в собственное знание.

Часто на детальную рефлексию практически не остается времени. Мы отмечали, что большое внимание на уроках уделяется, прежде всего, изложению нового материала. Школьники не привыкли к тому, что после этого этапа им могут быть заданы вопросы типа: «Какая информация привлекла Ваше внимание?», «Что Вы делали для того, чтобы выделить основную мысль прочитанного текста?» и тому подобные. Еще большую растерянность может вызвать предложение учителя поделиться в парах или в группе мнениями о возникших по ходу урока вопросах. Ответы в этом случае не отличаются разнообразием и смысловой насыщенностью. Мало кто из учеников может задать вопросы аудитории или учителю о возникших трудностях в усвоении нового материала или его интересных моментах. Большая часть задаваемых вопросов - из разряда поясняющих или фактологических. Все это свидетельствует о том, что рефлексия в обучении не может проводиться спонтанно. Она требует систематичности, а также регулярности и методической последовательности.
Рефлексивный анализ направлен на прояснение смысла нового материала, построение дальнейшего маршрута обучения (это понятно, это непонятно, это интересно и т.д.). Но этот анализ малопонятен, если он не обращен в словесную форму, устную или письменную. Именно в процессе вербализации хаос мыслей, возникающий в сознании на стадии осмысления, структурируется, превращаясь в новое знание. Возникающие вопросы и сомнения могут быть разрешены. В процессе обмена мнениями по поводу прочитанного или услышанного учащиеся имеют возможность осознать, что один и тот же текст может вызывать различные оценки, отличающиеся по форме и по содержанию. Некоторые из суждений других учеников могут оказаться вполне приемлемыми для принятия их как своих собственных. Другие суждения вызывают потребность в дискуссии.

Для каждого этапа урока применимы свои приёмы и стратегии.

Стадия вызова.

Приём «Ключевые (опорные) слова (словосочетания, термины)»
Учитель выбирает 4—7 ключевых слов (в зависимости от объема текста, в котором они встречаются) и выписывает их на доску. Учащиеся, работая в группе, паре или индивидуально, дают общую трактовку этих терминов и предполагают, как они будут применяться в конкретном контексте той темы, которую им сейчас предстоит изучить: а) восстанавливают фабулу (сюжет) истории, в которой фигурируют эти понятия; б) занимаются сочинительством, стилистически грамотно используя эти слова в тексте. Данный прием используется на стадии вызова, а на стадии рефлексии необходимо вернуться к ключевым словам и обсудить обнаруженные совпадения или разногласия.
Приём «Перепутанные логические цепочки»
I вариант: Ключевые слова располагаются в специально «перепутанной» логической последовательности. После знакомства с текстом, на стадии рефлексии учащимся предлагается восстановить нарушенную последовательность.

^ II вариант: На отдельных листах выписываются 5–6 событий из текста и демонстрируются классу в заведомо нарушенной последовательности. Учащимся предлагается восстановить правильный порядок хронологической или причинно-следственной цепи. После прочтения текста необходимо определить, верны ли были их предположения.
Приём «Кластер»
Кластер («гроздь») – выделение смысловых единиц текста и графическое их оформление в определенном порядке в виде грозди. Кластеры могут стать ведущим приемом и на стадии вызова, рефлексии, так и стратегией урока в целом. Делая какие-то записи, зарисовки для памяти, мы часто интуитивно распределяем их особым образом, компонуем по категориям. Кластер – графический прием систематизации материала. Наши мысли уже не громоздятся, а «гроздятся», т.е. располагаются в определенном порядке.

Правила очень простые. В центре – это наша тема, а вокруг нее крупные смысловые единицы. Система кластеров охватывает большее количество информации, чем мы получаем при обычной работе. Этот прием может быть применен на стадии вызова, когда мы систематизируем информацию, полученную до знакомства с основным источником (текстом) в виде вопросов или заголовков смысловых блоков.

Этот прием имеет большой потенциал и на стадии рефлексии: исправление неверных предположений в предварительных кластерах, заполнение их на основе новой информации. Очень важным этапом является презентация новых кластеров. Задачей этой работы является не только систематизация материала, но и установление причинно-следственных связей между «гроздями». В результате получается подобие опорного конспекта по изучаемой теме.

Приём «Концептуальное колесо»

Прием «концептуальное колесо» эффективно использовать на стадии вызова. Учащимся необходимо подобрать синонимы к слову, находящемуся в ядре понятийного «колеса», и вписать в секторы колеса.

«Тонкие» и «толстые» вопросы

Таблица «тонких» и «толстых» вопросов может быть использована на любой из трех стадий урока. Если мы пользуемся этим приемом на стадии вызова, то это будут вопросы, на которые наши учащиеся хотели бы получить ответы при изучении темы. Учащимся предлагается сформулировать вопросы к теме в форме «тонких» и «толстых» вопросов. Далее учитель записывает на доске ряд вопросов и просит учащихся (индивидуально или в группах) попробовать на них ответить, аргументируя свои предположения. По ходу работы с таблицей в левую колонку записываются вопросы, требующие простого односложного ответа. В правой колонке записываются вопросы, требующие подробного, развернутого ответа; либо вопросы, на которые они сами пока не могут ответить, но хотели бы найти на них ответы. После того как прозвучат ответы на данные вопросы, учащимся предлагается прочитать или прослушать текст, найти подтверждения своим предположениям и ответы на «тонкие» и «толстые» вопросы. На стадии осмысления содержания прием служит для активной фиксации вопросов по ходу чтения, слушания; при рефлексии – для демонстрации понимания пройденного. На стадии рефлексии дается задание составить еще 3-4 «тонких» и «толстых» вопроса, занести их в таблицу, поработать с вопросами в парах, выбрав наиболее интересные, которые можно задать всему классу.
  1   2   3

Похожие:

Развитие критического мышления учащихся на уроках английского языка Елена Юрьевна Сидорова, учитель английского языка моу лицей архитектуры и дизайна №3 г. Пензы iconКонкурс молодых специалистов образовательных учреждений Ленинградской...
Кузьмина Оксана Игоревна, учитель английского языка моу «Средняя общеобразовательная школа №4» и Михальченкова Эльвира Юрьевна, учитель...
Развитие критического мышления учащихся на уроках английского языка Елена Юрьевна Сидорова, учитель английского языка моу лицей архитектуры и дизайна №3 г. Пензы iconУтверждена
Предмет и задачи курса истории английского языка. Междисциплинарные связи. Закономерности языкового развития. Генетическая принадлежность...
Развитие критического мышления учащихся на уроках английского языка Елена Юрьевна Сидорова, учитель английского языка моу лицей архитектуры и дизайна №3 г. Пензы iconЭлективный курс по английскому языку «С английским по свету»
«С английским по свету» рассчитана на учащихся 9-ых классов со знанием английского языка на среднем (intermediate) уровне и испытывающих...
Развитие критического мышления учащихся на уроках английского языка Елена Юрьевна Сидорова, учитель английского языка моу лицей архитектуры и дизайна №3 г. Пензы iconИспользование программно-методических комплексов на уроках английского языка
Мир новейших информационных технологий занимает все большее место в нашей жизни. Использование их на уроках иностранного языка повышает...
Развитие критического мышления учащихся на уроках английского языка Елена Юрьевна Сидорова, учитель английского языка моу лицей архитектуры и дизайна №3 г. Пензы iconО конкурсе профессионального мастерства для преподавателей английского...
Настоящее положение определяет порядок организации и проведения интернет-конкурса (далее – Конкурс) по английскому языку и основам...
Развитие критического мышления учащихся на уроках английского языка Елена Юрьевна Сидорова, учитель английского языка моу лицей архитектуры и дизайна №3 г. Пензы iconФормирование языковой и социокультурной компетенции на уроках английского...
В этих условиях особую значимость приобретает компетентностный подход в обучении, позволяющий эффективно и адекватно осуществлять...
Развитие критического мышления учащихся на уроках английского языка Елена Юрьевна Сидорова, учитель английского языка моу лицей архитектуры и дизайна №3 г. Пензы iconИздательство «международные отношения» Москва 1977 4 и (Англ.) А 76 Рецензент
Пособие знакомит читателя с характерными особенностями английского языка и типичными случаями расхождений с русским языком. В нем...
Развитие критического мышления учащихся на уроках английского языка Елена Юрьевна Сидорова, учитель английского языка моу лицей архитектуры и дизайна №3 г. Пензы iconРабочая программа Дисциплина Стилистика английского языка Специальность...
Кухаренко В. А. Практикум по стилистике английского языка. М. Вш, 1986. (стр. 26-27)
Развитие критического мышления учащихся на уроках английского языка Елена Юрьевна Сидорова, учитель английского языка моу лицей архитектуры и дизайна №3 г. Пензы icon«Теория и методика преподавания английского языка» 1
Цель: профессиональная переподготовка слушателей c предоставлением права выполнения нового вида профессиональной деятельности «Преподавание...
Развитие критического мышления учащихся на уроках английского языка Елена Юрьевна Сидорова, учитель английского языка моу лицей архитектуры и дизайна №3 г. Пензы iconРабочая программа Дисциплина Теоретическая фонетика английского языка...
Целью курса является последовательное и всестороннее изучение особенностей английского произношения в его коммуникативных и территориальных...

Вы можете разместить ссылку на наш сайт:
Школьные материалы


При копировании материала укажите ссылку © 2014
контакты
skachate.ru
Главная страница